භික්ෂු දේශපාලනය හා දෙමළ ජාතිවාදය පැරදවීම - හඬ ගොනු

පූජ්‍ය බෙංගමුවේ නාලක හිමියන්ගේ දේශනය

නලින් ද සිල්වා මහතාගේ දේශනය - පළමු කොටස

නලින් ද සිල්වා මහතාගේ දේශනය - දෙවන කොටස

නලින් ද සිල්වා මහතාගේ පිළිතුරු  - පළමු කොටස

නලින් ද සිල්වා මහතාගේ පිළිතුරු  - දෙවන කොටස

අංශු සම්බන්ධ සන්තතික හා අවකල්‍ය ශ්‍රිත

බටහිර භෞතික විද්‍යාව හා බටහිර ගණිතය අතර සම්බන්ධයක් වෙයි. ඒ සම්බන්ධය ඇතිවන්නේ ක්‍ෂෙත්‍ර දෙකම වියුක්ත වීම හේතුවෙනි. බටහිර ගණිතය බටහිර භෞතික විද්‍යාවට වඩා බෙහෙවින් වියුක්ත නමුත් බටහිර භෞතික විද්‍යාව අනෙක් බටහිර විද්‍යාවන්ට වඩා වියුක්ත වෙයි. පසුගිය සතියේ අංශුවල පිහිටුම, කාලය, පෙත ආදිය සාකච්ඡා කිරීමේ දී මේ සම්බන්ධය යම් දුරකට වුවත් පෙන්වා දීමට අපි උත්සාහ කළෙමු.

එහෙත් එයින් කියැවෙන්නේ අංශුවලට පිහිටුම, ප්‍රවේග ආදිය ලැබෙන්නේ බටහිර ගණිතය නිසා බවක් නො වේ. බටහිර ගණිතය ඇතත් නැතත් යම් නිරීක්‍ෂකයකුට අංශුවක පිහිටුම මෙන් ම ප්‍රවේගය ද (අවශ්‍ය නම් ගම්‍යතාව) නිරීක්‍ෂණය කළ හැකි ය. වෙනත් වචනවලින් කියන්නේ නම් අපට ඒ මැනගත හැකි ය. අප උත්සාහ කළේ අංශුවක පිහිටුම r =r(t) ලෙස ලිවිය හැකි බව පෙන්වීමටත් ඒ සමග වෙනත් සම්බන්ධතා ද ගොඩනැගිය හැකි බව පෙන්වීමටත් ය.

අපි මෙය තවදුරටත් සලකා බලමු. විශේෂයෙන් ම ඇතැමුන් අංශුවකට ප්‍රවේගයක් ලැබෙන්නේ r =r(t) යනුවෙන් ශ්‍රිතයක් පවතින නිසා ද ආදී වශයෙන් ප්‍රශ්න අසන බැවින් මෙය නිරවුල් කරගත යුතුව ඇත. භෞතිකව ගතහොත් නිව්ටෝනීය විද්‍යාවෙහි අංශු ඇත. අවකාශයක් ඇත. කාලය ඇත. එ මෙන් ම ප්‍රවේග ත්වරණ බල ආදිය ද ඇත. අංශුවක් එක් ලක්‍ෂ්‍යයක සිට තවත් ලක්‍ෂ්‍යයකට චලිත විය හැකි ය. එයට බටහිර භෞතික විද්‍යාවෙහි විස්ථාපනයක් යැයි කියැවෙයි. මේ විස්ථාපනය සම්බන්ධ කර ගනිමින් අංශුවෙහි සාමාන්‍ය වේගය හා ස්ථානීය ප්‍රවේගය ස්ථානීය ත්වරණය ආදී සංකල්ප ගොඩනගා ගැනෙයි.

විස්ථාපනය, වේගය, ප්‍රවේගය ආදී සංකල්ප ගොඩ නැගෙන්නේ භෞතිකව ය. එනම් නිරපේක්‍ෂ ව පවතින්නේ යැයි කියැවෙන භෞතික අවකාශයක හා ඒ ඔස්සේ ගලා යන්නේ යැයි කියැවෙන භෞතික වූ කාලයක ය. ඒ සියල්ල බටහිර යුදෙව් ක්‍රිස්තියානි සංස්කෘතියෙහි ගොඩ නැගෙයි. සිංහල බෞද්ධයනට නම් නිරපේක්‍ෂ වූ අවකාශයක් නැත. ඔවුන්ට කාලය යනු ප්‍රඥප්තියක් හෙවත් පැණවීමක් පමණකි. බොහෝ අයට තවමත් සිංහල බෞද්ධයන්ගේ ලෝකය හා බටහිර ක්‍රිස්තියානි ලෝකය අතර ඇති වෙනස්කම් හඳුනාගත නොහැකි වීම අභාග්‍යයකි.

නිව්ටෝනීය භෞතික විද්‍යාවෙහි භෞතික අවකාශයෙහි හිඩැස් නොමැත. එනම් ඒ අවකාශය ත්‍රිමාන ලෙස ගත්කල අවකාශය මුළුමනින් ම ඒ ත්‍රිමානයෙහි ම වෙයි. එමෙන් ම කාලයට ද හිඩැස් නැත. අංශු යම් කාලයක දී අවකාශයෙහි තැනින් තැනට විස්ථාපනය වෙයි. කිසිදු අංශුවක් ත්‍රිමාන අවකාශයෙන් කිසි විටෙකත් ඉවත් නො වේ. අංශුවක් අතුරුදහන් නො වෙයි. (අංශුව විනාශ විය හැකි ය. එහි දී එයට යම්කිසි විපර්යාසයක් සිදුවනු මිස අතුරුදගන් වීමක් සිදු නො වේ.)

ගණිතයෙහි ඇත්තේ ගණිතමය අවකාශ ය. යුක්ලීඩීය අවකාශය ද ජ්‍යාමිතියෙහි දක්නට ලැබෙන ජ්‍යාමිතික හෙවත් ගණිතමය අවකාශයකි. මේ ගණිතමය අවකාශය පැරණි ග්‍රීකයන් නිර්මාණය කර ඇත්තේ භෞතික අවකාශය වියුක්තකරණයට ලක්කිරීමෙනි. යුක්ලීඩීය අවකාශය භෞතික අවකාශයෙන් ම ලබාගත්තක් වීම නිව්ටෝනීය භෞතික විද්‍යාවෙහි දී වැදගත් වෙයි. අපට ඉන්ද්‍රිය ගෝචර වන්නේ භෞතික අවකාශය මිස යුක්ලීඩීය අවකාශය නො වේ. යුක්ලීඩීය අවකාශය ගණිතමය ලක්‍ෂ්‍යවලින් නිර්මාණය වී ඇත.

එහෙත් ඒ ලක්‍ෂ්‍ය ඉන්ද්‍රිය ගෝචර නො වේ. එපමණක් නො වේ. යුක්ලීඩීය අවකාශයෙහි ලක්‍ෂ්‍යයක් යනු නිර්වචනය කළ හැකි සංකල්පයක් නො වේ. එහෙත් එහි අනෙක් සංකල්ප ලක්‍ෂ්‍ය යොදාගනිමින් සිදු කෙරෙයි. එහෙත් භෞතික අවකාශයෙහි ගණිතමය ලක්‍ෂ්‍ය නොමැත. එහි ඇත්තේ ස්ථාන ය. ස්ථාන ඉන්ද්‍රිය ගෝචර වෙයි. අංශු (හා වස්තු) සාමාන්‍යයෙන් මේ ස්ථානවල පවතියි. ස්ථානයකින් වෙනස්වීම විස්ථාපනයකි. අංශු එසේ විස්ථාපනය වීමට අංශුවල චලිතය යැයි කියනු ලැබෙයි.

අංශුවක් යනු ඉන්ද්‍රිය ගෝචර නොවන්නකි. අපට ඉන්ද්‍රිය ගෝචර වන්නේ කෙතරම් කුඩා වුවත් වස්තු ය. වස්තුවක පරිමාව ශූන්‍ය ලෙස ගැනීමෙන් අපට අංශුවක් ලැබෙයි. එබැවින් භෞතික වූ පැවැත්මක් ඇති අංශු නැත. එහෙත් අපි බටහිර භෞතික විද්‍යාවෙහි දී අංශු ගැන කතාකරමු. ඒ ඉතා කුඩා වස්තු යන අර්ථයකින් ය. අංශු, එනම් කුඩා වස්තු, එක් ස්ථානයක සිට තවත් ස්ථානයකට යෑමේ දී (විස්ථාපනයෙහි දී) ස්ථාන පසුකරමින් ම යයි. ස්ථානවල හිඩැස් නැත. අංශුවක් එක් ස්ථානයක සිට වෙනත් ස්ථානයකට යෑමේ දී යම් කාලයක් ගතවෙයි. මේ කාලය භෞතික කාලයකි. බටහිරයන්ට අවකාශය මෙන් ම හිඩැස් නොමැති කාලයක් වන අතර ඒ කාලයෙහි ද හිඩැස් නො මැත.

භෞතිකයෙහි ඇති කුඩා වස්තු බටහිර ගණිතයෙහි දී අංශු බවට පත්වෙයි. එනම් කුඩා වස්තු බටහිර ගණිිතයෙහි දී අංශු ලෙස සැලකෙයි. බටහිර ගණිතයෙහි දී භෞතික අවකාශය ගණිතමය අවකාශයක්, මෙහි දී යුක්ලීඩීය ත්‍රිමාන අවකාශය බවට පත්වෙයි. මෙහි ද පත්වෙයි යන්නෙන් කියැවෙන්නේ එසේ සැලකෙන බව මිස රූපාන්තරණයක් හෝ වෙනත් එවැන්නක් නොවන බව සඳහන් කළ යුතු ය. භෞතික අවකාශය හා ගණිතමය අවකාශය යන්න එකක් නොව දෙකකි. භෞතික අවකාශය ද වියුක්ත ය. ඒ අවකාශය නිව්ටෝනීය භෞතික විද්‍යාවෙහි දී ලැබෙන්නේ වස්තු විකිරණ ආදිය නැතැයි සැලකීමෙනි. නිව්ටෝනීය භෞතික විද්‍යාවෙහි වියුක්ත අවකාශයක කාලය ගලා යන්නේ යැයි සැලකෙයි.

අංශුවක් (කුඩා වස්තුවක්) එක් ස්ථානයක සිට තවත් ස්ථානයකට යෑමේ දී සාමාන්‍ය වේගය අර්ථ දැක්වෙන්නේ ගෙවා ගිය දුර ඒ සඳහා ගත වූ කාලයෙන් බෙදීමෙනි. එහෙත් දුර මැනෙන්නේ අවකාශයෙහි බව අමතක කළ යුතු නො වේ. එහෙත් අංශුවට සෑම තැනක දී ම එකම වේගයක් නො වේ. අංශුව යම් දුරක් එක් සාමාන්‍ය වේගයකින් ද තවත් දුරක් තවත් සාමාන්‍ය වේගයකින් ද යා හැකි ය. එයටත් වඩා අංශුව දිගින් දිගට ම සෑම ස්ථානයක දී ම වේගය වෙනස් කිරීමට ද ඉඩ ඇත. ත්වරණයක් සහිත ව ගමන් කරන අංශුවක් එසේ කරනු ඇත. ඒ කෙසේ වෙතත් යම් කිසි ස්ථානයක දී අංශුවේ වේගය දැන ගැනීමට අපට අවශ්‍ය වුවහොත් අපඑ ය කරන්නේ කෙසේ ද?

අපට කළ හැක්කේ අදාළ ස්ථානයට ඉතාම ආසන්න ස්ථානයකට යෑමේ දී අංශුව ගෙවා යන දුර (එය ඉතා සුළු දුරකි) ඒ සඳහා ගත වූ කාලයෙන් (එය ද ඉතා සුළු කාලයකි) බෙදීම ය. එහෙත් එය ද ඒ සුළු දුර ගෙවා යෑමේ දී අංශුවේ සාමාන්‍ය වේගය මිස අදාළ ස්ථානයේ දී අංශුවේ වේගය නො වේ. අදාළ ස්ථානයේ දී අංශුවේ වේගය සෙවීමට නම් අපට අංශුව ගෙවා ගිය දුර ශූන්‍ය කිරීමට සිදුවෙයි. එහි දී ඒ සඳහා ගත වූ කාලය ද ශූන්‍ය වෙයි. එහෙත් එය භෞතිකව කළ හැක්කක් නො වේ.

එහි දී බටහිර භෞතික විද්‍යාවට පිහිටට එන්නේ බටහිර ගණිතය ය. සීමාව, අවකලනය වැනි සංකල්ප බටහිර ගණිතයෙන් ගැනීමට බටහිර භෞතික විද්‍යාවට සිදුවෙයි. අංශුව ගෙවා ගිය ඉතා කුඩා දුර ඒ සඳහා ගත වූ ඉතා කුඩා කාලයෙන් බෙදා කාලය ශූන්‍ය කරා එළණීමේ දී බෙදීමෙන් ලැබෙන ප්‍රතිඵලයෙහි සීමාව අදාළ ස්ථානයෙහි දී අංශුවේ වේගය, එනම් ක්‍ෂණික වේගය ලෙස අර්ථ දැක්වෙයි. අංශුවේ සාමාන්‍ය වේගය සෙවීමේ දී සීමාව යන සංකල්පය අවශ්‍ය නොවන නමුත් යම් ස්ථානයක දී අංශුවේ ක්‍ෂණික ප්‍රවේගය සෙවීමේ දී සීමාව යන සංකල්පය අවශ්‍ය වෙයි.

ඉහත සඳහන් සීමාව නොපවතින අවස්ථා ද ඇත. සීමාව පවතින අවස්ථාවේ දී එයට දුර, කාලය විෂයයෙහි අවකලනය කිරීමෙන් ලැබෙන අවකල සංගුණකය යැයි කියනු ලැබෙයි. ඒ සඳහා යම් නිශ්චිත ස්ථානයක සිට අංශුවට ඇති දුර කාලයෙහි ශ්‍රිතයක් ලෙස විස්තර කිරීමේ හැකියාව තිබිය යුතු ය. එය ඉතා කුඩා කාලයක දී අර්ථ දැක්වෙන්නක් විය හැකි ය. එහෙත් එම ශ්‍රීතයෙහි අවකල සංගුණකය සෙවීමට හැකි වීම ගණිතමය වශයෙන් අංශුවේ වේගය සෙවීම සඳහා අනිවාර්ය වෙයි. එවැනි ශ්‍රිතවලට අදාළ විචල්‍යයෙහි අවකල්‍ය ශ්‍රිත යැයි කියනු ලැබේ.

සම්භාව්‍ය භෞතික විද්‍යාවෙහි අංශුවකට යම් කාලයක දී නිශ්විත පිහිටුමක් මෙන් ම නිශ්චිත වේගයක් ද වෙයි. අංශුව අදාළ අවස්ථාවෙහි දී චලිත වන දිශාව ද සලකන්නේ නම් අංශුවට නිශ්චිත ප්‍රවේගයක් ඇතැයි ද කිව හැකි ය. අංශුවකට යම්කිසි අවස්ථාවක දී (කාලයක දී) නිශ්චිත පිහිටුමක් හා ප්‍රවේගයක් ඇතැයි යන්න අපට දෛශික භාවිතයෙන් කිව හැක්කේ ඒ අදාළ අවස්ථාවෙහි දී අවකාශයෙහි යම් නිශ්චිත ලක්‍ෂ්‍යයක් අනුබද්ධයෙන් අංශුව අවකාශයෙහි සම්පාතවන ලක්‍ෂ්‍යයෙහි පිහිටුම් දෛශිකය ද අංශුවෙහි ප්‍රවේග දෛශිකය ද එකවිට ලිවිය හැකි ය යනුවෙනි.

අප මේ පිළිබඳ ව තරමක් දීර්ඝ වශයෙන් සාකච්ඡා කරන්නේ ක්වොන්ටම් භෞතිකයෙහි බටහිර විද්‍යාඥයන් ගොඩනගා ඇති ආකෘතිය මෙයට වඩා වෙනස් බැවිනි. එහි දී නිශ්චිත අවස්ථාවක දී (කාලයක දී) අංශුවක (ඒ අංශු සම්භාව්‍ය භෞතික විද්‍යාවෙහි විස්තර කෙරෙන අංශුවලට වඩා වෙනස් ය.) පිහිටුම හා ප්‍රවේගය එකවිට තිබිය නො හැකි ය. ක්වොන්ටම් භෞතික විද්‍යාවෙහි විස්තර කෙරෙන අවකාශය හා කාලය නිව්ටෝනීය භෞතික විද්‍යාවෙහි විස්තර කෙරෙන අවකාශයට හා කාලයට (සාපේක්‍ෂතාවාදී භෞතික විද්‍යාවෙහි දී නම් අවකාශ - කාලයට) වඩා වෙනස් ය.

නිව්ටෝනීය භෞතික විද්‍යාවෙහි අංශුවකට නිශ්චිත අවස්ථාවක නිශ්චිත පිහිටුමක් හා නිශ්චිත ප්‍රවේගයක් (ගම්‍යතාවක්) ඇත. එය බටහිර ගණිතයෙහි කියැවෙන්නේ යම්කිසි නිශ්චිත අවස්ථාවක දී යම්කිසි නිශ්චිත ලක්‍ෂ්‍යයක් අනුබද්ධයෙන් අංශුව අවකාශයෙහි සම්පාතවන ලක්‍ෂ්‍යයක පිහිටුම් දෛශිකය කාලයෙහි ශ්‍රිතයක් ලෙස ලිවිය හැකි බව හා එම ශ්‍රිතය ඒ පිහිටුමෙහි දී කාලය අනුබද්ධයෙන් අවකලනය කළ හැකි බව ය. මෙහි තේරුම නම් අදාළ අවස්ථාවෙහි (කාලයෙහි) ඉහත සඳහන් ආකාරයෙන් අර්ථ දැක්වෙන පිහිටුම් දෛශිකය අඩුම තරමෙන් සුළු කාලයක දී කාලයෙහි සන්තතික ශ්‍රිතයක් ලෙස ලිවිය හැකි බව හා එය කාලය අනුබද්ධයෙන් අවකලනය කළ හැකි බව ය.

යම් විචල්‍යයක ශ්‍රිතයක් එම විචල්‍යය අනුබද්ධයෙන් යම් අවස්ථාවක දී අවකලනය කළ හැකි නම්් අදාළ ශ්‍රිතය ඒ අවස්ථාවෙහි දී සන්තතික වෙයි. එහෙත් ඒ ඒ සන්තතික ශ්‍රිත අදාළ අවස්ථාවල දී ඒ ඒ විචල්‍ය අනුබද්ධයෙන් අනිවාර්යයෙන් අවකල්‍ය නො වේ. එනම් ඉන් කියැවෙන්නේ අංශුවකට යම් නිශ්චිත අවස්ථාවක දී නිශ්චිත පිහිටුමක් තිබුණ ද ප්‍රවේගයක් තිබිය යුතුම නො වේ යන්න ය. අංශුවට ඇතැම් අවස්ථාවල නිශ්චිත ප්‍රවේග තිබිය හැකි නමුත් ඇතැම් අවස්ථාවල එලෙස නිශ්චිත ප්‍රවේග නොතිබිය හැකි ය.

අපට ප්‍රශ්නය වන්නේ යම් අංශුවකට නිශ්චිත අවස්ථාවක දී නිශ්චිත පිහිටුමක් හා නිශ්චිත ප්‍රවේගයක් ඇත්නම් එය බටහිර ගණිතයෙහි දී විස්තර කරන්නේ කෙසේ ද යන්න ය. එයට දැනට දිය හැකි පිළිතුර නම් යම් නිශ්චිත ලක්‍ෂ්‍යයක් අනුබද්ධයෙන් අංශුවට කාලය විෂයයෙහි අවකලනය කළ හැකි පිහිටුම් දෛශික ශ්‍රිතයක් තිබිය යුතු ය යන්න ය.

අධ්‍යාපනයේ අර්බුදය හා ආණ්ඩුවේ අර්බුදය

පසුගිය සතියේ අපි අධ්‍යාපනයේ අර්බුදය හා ආචාර්ය සමිති සම්මේලනයේ අර්බුදය ගැන කතා කළෙමු. අධ්‍යාපනයේ ඊනියා අර්බුදය මේ වසරට සීමා නොවූ උසස් පෙළ පරීක්‍ෂණයේ ප්‍රශ්නපත්‍රවල දෝෂ, ඉසෙඩ් ලකුණු ප්‍රශ්නය, විශ්වවිද්‍යාලයීය ආචාර්යවරුන්ගේ ආණ්ඩුව අස්ථායී කිරීමේ අරමුණෙන් කරන වැඩ වර්ජනය හා මූලික වශයෙන් අවුරුදු දෙසියයකට ආසන්න කාලයක් තිස්සේ සමාජ සංචලනය සඳහා අධ්‍යාපනය යොදාගැනීමෙන් ඇති වී තිබෙන ප්‍රශ්නයක් මිස ආණ්ඩුවේ ප්‍රතිපත්ති හේතුවෙන් ඇති වී තිබෙන අර්බුදයක් නො වේ. කෙටියෙන් කිවහොත් අද ආචාර්ය සමිති සම්මේලනය, ඇතැම් ගුරු සංගම්, ජ වි පෙ, එ ජා ප, ආණ්ඩුවේ සිටින ඊනියා වමේ දේශපාලන පක්‍ෂ ආදිය හා ඒ පක්‍ෂවලට හිතවත් ජඩමාධ්‍යවේදීන් ආදීන් විසින් උලුප්පනු ලබන ප්‍රශ්න අද අධ්‍යාපන ක්‍ෂෙත්‍රයෙහි ඇතත් ඊනියා අධ්‍යාපන අර්බුදයක් නම් නැත. මේ බව ආචාර්ය සමිති සම්මේලනයේ නිලධාරීන් ද සහභාගි වූ සංවාද දෙකක් මගින් රූපවාහිනි නාලිකා දෙකක මම පැහැදිලි කර දුන්නෙමි. එමෙන් ම චින්තන පර්ෂදය මගින් ආචාර්ය සමිති සම්මේලනයට කරන ලද ආරාධනයක් අනුව පර්ෂදය විසින් සංවිධානය කෙරුණු සම්මන්ත්‍රණයකට පැමිණ සම්මේලනයේ සභාපති ලෙස නොව පුද්ගලයකු ලෙස කතාකළ ආචාර්ය නිර්මාල් රංජිත් දේවසිරි මහතා හා ඔහුගේ දේශපාලනයට හිතවත් පුද්ගලයන් කිහිප දෙනකු ඇතුළත් වූ පිරිසට ද ඒ පිළිබඳ ව කරුණු දැක්වූයෙමි. එමෙන් ම ඉරිදා දිවයින, විදුසර හා දි අයිලන්ඩ් පුවත්පත් ඔස්සේ ද ඒ පැහැදිලි කර ඇත්තෙමි. ඉසෙඩ් ලකුණු ප්‍රශ්නයට මුළුමනින් ම වගකිවයුත්තේ එක්තරා ගුරු සංගමයක්, ජ වි පෙරමුණට, එ ජා පක්‍ෂයට හිතවත් ජඩමාධ්‍යවේදීන් හා ඔවුන්ට අනුබල දුන් මහාචාර්ය තටිල් මහතා ය. තටිල් මහතා හැරෙන්නට අනක් අය හා එ ජා ප හා ජ වි පෙ නායකයෝ එය දේශපාලන ප්‍රශ්නයක් බවට පත්කර අදාළ ඇමතිවරුන්ට බොරු චෝදනා කරමින් ආණ්ඩු විරෝධී ජනමතයක් ඇතිකර ප්‍රශ්නය ශ්‍රෙෂ්ඨාධිකරණයට යොමුකිරීමට කටයුතු කළහ. එ ජා පක්‍ෂයේ කරු ජයසූරිය මහතාට අනුව විශ්වවවිද්‍යාල ප්‍රතිපාදන කොමිසම ශ්‍රෙෂ්ඨාධිකරණය විසින් දෙන ලද තීන්දුව ක්‍රියාත්මක කර නැත. මා දන්නා ආකාරයෙන් නම් විශ්වවිද්‍යාල ප්‍රතිපාදන කොමිසම දෙවන වර ඉසෙඩ් ලකුණු ගණනය කරවූයේ තටිල් ක්‍රමය අනුව ය. ශ්‍රෙෂ්ඨාධිකරණය ඒ ක්‍රමයට වෙනස් ක්‍රමයක් නඩු තීන්දුවෙන් ප්‍රකාශ කළේ දැයි මම නො දනිමි. එවැනි ක්‍රමයක් ප්‍රකාශකර ඇත්නම් එය නොසලකා හැරීම ගැන උසස් අධ්‍යාපනය පිළිබඳ ඇමතිතුමා වහාම විශ්වවිද්‍යාල ප්‍රතිපාදන කොමිසමට එරෙහිව පියවර ගත යුතු ය. නැතහොත් ශ්‍රෙෂ්ඨාධිකරණය කියා ඇත්තේ කුමක් දැයි ජනතාවට පැහැදිලි කළ යුතු ය. ආණ්ඩුව අර්බුදයට යන්නේ මෙවැනි ප්‍රශ්නවල දී නිසි පියවර නොගැනීම නිසා ය.

ඒ කෙසේ වෙතත් පසුගිය අවුරුදු විසිපහක කාලයක අධ්‍යාපනයෙහි තිබූ ප්‍රශ්න වර්ධනය වී අද අර්බුදයක් ඇති වී නැත. එකල ද නාගරික පාසල්වල ද ගුරු හිඟයක් තිබිණි. අවුරුදු පනහකට ඉහත මා විශ්වවිද්‍යාල ප්‍රවේශ පරික්‍ෂණයට පෙනී සිට සති කිහිපයක් ඇතුළත වාද්දුව මධ්‍ය මහා විද්‍යාලයෙහි එයට පසු වසරෙහි එම පරීක්‍ෂණයට පෙනී සිටි සිසුන්ට ගණිතය ඉගැන්වීමට මට පත්වීමක් ලැබුණේ ඒ ගුරු හිඟය නිසා ය. අද නාගරික පාසල්වල එවැනි උග්‍ර ගුරු හිඟයක් නැත. එහෙත් තත්වය එදාට වඩා යහපත් නමුත් ග්‍රාමීය පාසල්වල ප්‍රශ්නය විසඳී නැත. එකල ද ඇතැම් පාසල්වල වැසිළිකිළි නොතිබිණි. මා ඉතා හොඳින් දන්නා කරුණක් නම් මා බාලාංශ පංතිවල ඉගෙනගත් පාසලේ අද ඇති පහසුකම් අවුරුදු හැටකට එපිට තිබූ පහසුකම්වලට වැඩි බව ය. අද ග්‍රාමිය පාසල් වැසෙන්නේ නම් එයට හේතු දෙකකි. එකක් අද බොහෝ දෙමව්පියන් තම දරුවන් වැඩි පහසුකම් ඇති නාගරික පාසල්වලට ඇතුළත් කිරීමට පියවර ගැනීමත්් ඔවුන්ට ඒ සඳහා හැකියාවක් තිබීමත් ය. අවුරුදු පනහකට පෙර රාජකීය විදුහලේ හයවැනි ශ්‍රේණියට ඇතුළත් වූ සිසුන් එකසිය හතළිහකගෙන් සියයට අසුපහක් පමණ රාජකීය ප්‍රාථමික පාසලේ ඉගෙන ගත් සිසුහු වූහ. අද රාජකීය විදුහලේ හයවැනි ශ්‍රේණියට ඇතුළත් වන පන්සියයකට ආසන්න සිසුන්ගෙන් බහුතරය වෙනත් පාසල්වල, විශේෂයෙන් ම කොළඹින් පිට පළාත්වල, ඉගෙන ගත් සිසුහු වෙති. අද රට ඇතුළත සිසුන්ගේ මෙන් ම දෙමව්පියන්ගේ ද කොළඹට සිදුවන බුද්ධි ගලනය (එය එසේ යැයි හඳුන්වන්නේ නම්) ගැන කතා කරන්නේ කවු ද? රටේ තවමත් මේ ඊනියා සංවර්ධනයෙහි රැකියා ඇත්තේ බස්නාහිර පළාතේ හා කොළඹ දිස්ත්‍රික්කයේ ය. අද එදාට වඩා මධ්‍යම පංතිය ප්‍රසාරණය වී ඇති බවත් ඔවුන්ගේ අභිලාෂ ද ඒ සමග වර්ධනය වී ඇති බවත් අමතක නොකළ යුතු ය. අද ආවාර්ය සමිති සම්මේලනයේ ඇත්තන් කිසිම වැටහීමක් නැතිව සඳහන් කරන දළ දේශීය නිෂ්පාදිතයෙන් වැඩි ප්‍රමාණයක් එකතුවන්නේ ද කොළඹ දිස්ත්‍රික්කයෙන් හා බස්නාහිර පළාතෙනි. ඒ නිසා ම දෝ අද පෙරටත් වඩා ග්‍රාමිය පාසල්වලට නොගෙස් නගරයේ රැඳෙන ගුරුවරුන්ගේ සංඛ්‍යාව වැඩි ය. ඉදිරියේ දී මධ්‍යම පංතිය තව තවත් ප්‍රසාරණය වන විට මේ ප්‍රවණතාව තවත් වැඩිවනු ඇත. මෙය බටහිර ක්‍රිස්තියානි නූතනත්වයේ ප්‍රශ්නයක් මිස අධ්‍යාපනයේ අර්බුදයක් නො වේ. අධ්‍යාපනයේ වෙනත් ප්‍රශ්නයක් නම් ඇත. අද ලබාදෙන ක්‍රිස්තියානි යටත්විජිතවාදී අනුකාරක අධ්‍යාපනය රටට අහිතකර ය. විශ්වවිද්‍යාල ආචාර්ය සමීිති සම්මේලනය ප්‍රශ්න තේරුම් ගනු වෙනුවට බොරු කියමින් ජනතාව රැවටීමට උත්සාහ කිරීම කණගාටුදායක ය.

ආණ්ඩුවේ ඇතැම් ඇමතිවරුන් තේරුම් නොගත්තත් දැනටමත් දළ දේශීය නිෂ්පාදිතයෙන් 5% ක ප්‍රමාණයක් අධ්‍යාපනයට වෙන් කෙරී ඇති බව උසස් අධ්‍යාපන ඇමති එස්. බී දිසානායක මහතා පෙන්නුම් කර ඇත. ඒ අතර ම ආණ්ඩුවේ මුළු වියදමෙන් 8%ක් පමණ අධ්‍යාපනය සඳහා වෙන් කෙරෙයි. මේ බව මා ද පෙන්වා දී ඇත. යුනෙස්කෝ වාර්තාවේ ඇත්තේ තළ ජාතික නිෂ්පාදිතයෙන් 6%ක් අධ්‍යාපනයට වෙන්කළ යුතු ය යන්න මිස ආණ්ඩුව දළ ජාතික නිෂ්පාදිතයෙන් 6%ක් අධ්‍යාපනයට වියදම් කළයුතු බව නො වේ. ආණ්ඩුවේ මුළු වියදම දළ දේශීය නිෂ්පාදිතයෙන් 28%ක් පමණ වන විට ආණ්ඩුව ඒ මුළු වියදමෙන් 20%කට වැඩි ප්‍රමාණයක් අධ්‍යාපනයට වෙන්කරන්නේ කෙසේ ද? අනෙක් අතට මා කිහිප වතාවක් ම පැහැදිලි කර ඇති ආකාරයට රටේ ආරක්‍ෂාව (මෙය ධනපති රාජ්‍යයේ ආරක්‍ෂාව යැයි කසිකබල් මාක්ස්වාදී විග්‍රහයක් කරන පුස්සන්ට අවශ්‍ය වී ඇත්තේ දෙමළ ත්‍රස්තවාදයට රට යට කිරීමට ය. ) සඳහා පසුගිය අවුරුදු පහකට අධික කාලයක වෙන්කරන ලද මුදල එයට පෙර වෙන්කරන ලද මුදලට වැඩි ය. ඒ හේතුවෙන් ආණ්ඩුවේ මුළු වියදමෙන් ප්‍රතිශතයක් ලෙස අධ්‍යාපනයට වෙන්කරන මුදල අඩු වෙයි. රත්නසිරි වික්‍රමනායක මහතා කියා ඇති පරිදි ආණ්ඩුව තව තවත් නවීන ආයුධ මිල දී ගත යුතු ය. ජනාධිපතිතුමා ද පවසන පරිදි දෙමළ ත්‍රස්තවාදය පරාජය කළ ද දෙමළ ජාතිවාදය තවමත් ක්‍රියාත්මක වෙයි. එය පිටුපස ඇත්තේ ඒංගලන්තය හා අනෙක් බටහිර රටවල් ය. ඔවුහු විසුරුණු දෙමළ ජනයා ද, සම්බන්ධන්ලා ද, සිංහල විරෝධී දෙමළ ජාතිවාදීන් ද ඒ සඳහා යොදා ගනිති. විශ්වවිද්‍යාල ආචාර්ය සමිති සම්මේලනයේ සභාපති සිංහල විරෝධී මත දරන්නෙකි. ඔහු රටේ ආරක්‍ෂාව සඳහා මුදල් වෙන් කිරීමට විරුද්ධ වෙයි. ඔහුට එය ඊනියා ධනපති රාජ්‍ය ආරක්‍ෂාවක් සඳහා මුදල් යෙදවීමකි. එමෙන් ම සම්මේලනයට සම්බන්ධ කසිකබල් මාක්ස්වාදීහු ද සිංහල විරෝධී මත දරති. මේ එක් මාක්ස්වාදියකු ඇදුරන්ගේ දරුවන් දෙදෙනකුට පුද්ගලික පාසල්වල වුවත් ඉගැන්වීම සඳහා ආණ්ඩුවෙන් දීමනාවක් දිය යුතු බවට කළ යෝජනාවක් සම්මේලනයේ ඉල්ලීම් අතර වෙයි. එය බොරු යැයි කීමට සම්මේලනයේ ඇතැමුන් උත්සාහ දරන්නේ ගලේ මළපහ කළ බළලුන් මෙනි. 6% ඉල්ලීම හැරෙන්නට සම්මේලනයේ අනෙක් ඉල්ලීම් සරසවි ඇදුරන් විශේෂිත පුද්ගලයන් ලෙස සැලකිය යුතු ය යන්න මත පදනම් වෙයි. එහෙත් ඇදුරෝ එසේ විශේෂිත පුද්ගලයෝ නො වෙති. ඔවුන්ගේ ප්‍රධාන කටයුත්ත ඉගැන්වීම වුව ද ඔවුන්ට ඒ පිළිබඳ පුහුණුවක් නැත. අවුරුදු විස්සකට පෙර එවැනි යෝජනාවක් සාකච්ඡා වූ විට තමන්ගේ ඊනියා විශේෂිත බව ගැන සඳහන් කරමින් ඇතැම්හු එයට විරුද්ධ වූහ. සරසවි ඇදුරන් විශේෂ පරීක්‍ෂණ කරන්නේ ද නැත. පර්යේෂණ ආයතනවල පර්යේෂකයෝ ද පර්යේෂණ කරති. සරසවි ඇදුරන්ගේ දීමනා වැඩිකර ඇති නමුත් ඔවුන් ෂයිලොක් මෙන් ඉල්ලන්නේ මූලික වැටුප වැඩිකරන ලෙස ය. එය කළ නොහැක්කකි. වැටුප් හා සේවක සංඛ්‍යා කොමිෂම ඒ ඉල්ලීම අනුමත කළහොත් වැටුප් අරගල රැල්ලක් ඇති වී ආණ්ඩුව අස්ථායී වනු ඇත. බොහෝ ඇදුරන්ට ඒ ගැන අවබෝධයක් නැතත් දෙමළ ත්‍රස්තවාදය පරාජය කළ ආණ්ඩුව අස්ථායි කිරීමට අවශ්‍ය අය ඒ දනිති. සම්මේලනය 6% ඉල්ලීම සඳහා එක්වී සිටින්නේ ඉසෙඩ් අවුල ඇතිකළවුන් සමග ය. ඒ සියල්ලටමත් වඩා වර්ජනය සම්මේලනයේ මා දැන සිටි එහි ව්‍යවස්ථාව අනුව නීති විරෝධී ය.

එහෙත් මේ දුර්වලකම් සියල්ල තිබිය දී එස් බී දිසානායක මහතා මගහැර වෙනත් ඇමතිවරයකු සම්මේලනය සමග සාකච්ඡා කරන්නේ ඈයි ද යන්න ප්‍රශ්නයකි. සම්මේලනය සමග සාකච්ඡා සඳහා අද ආණ්ඩුවේ උසස් නිලතල දරණ විශ්වවිද්‍යාල ඇදුරන් තිදෙනකු සහභාගි වන්නේ කිනම් පදනමකින් ද යන්න එයටත් වඩා ප්‍රශ්නයකි. උසස් අධ්‍යාපනය සම්බන්ධ තීරණ ගැනීමට හෝ උපදෙස් දීමට හෝ ඔවුන්ට ඇති සුදුසුකම කුමක් ද? ඔවුන් අඩු තරමෙන් මෙරට උසස් අධ්‍යාපනය ගැන හැදෑරූ අය ද? ආණ්ඩුව තමන් ශක්තිමත් පදනමක සිටිය දී කිසිම ආකාරයකින් යුක්ති යුක්ත කළ නොහැකි ඉල්ලීම් මත පදනම්ව ආණ්ඩුව අස්ථායී කිරීම සඳහා වර්ජනයේ යෙදී සිටින්නන් සමග සාකච්ඡා කිරීමට විශේෂ ඇමතිවරයකු යොදා ඇත්තේ මේ ත්‍රිමූර්තියේ අවශ්‍යතාවට ද? මාධ්‍ය මගින් පුම්බනු ලැබ ඇති එහෙත් ප්‍රශ්නය අවුල් කරන ඒ තිදෙනා සමග ඕනෑම දිනයක ඕනැම තැනක ඕනෑම වේලාවක මේ ප්‍රශ්නය ගැන වාද කිරීමට මම සූදානමින් සිටිමි. සම්මේලනයේ නිලධාරීන් ආණ්ඩුවේ ඊනියා වමේ ඇමතිවරුන් හමු වී ඇති බවට වාර්තා වෙයි. මාක්ස්වාදීන් යැයි කියාගන්නා මේ ඇමති ත්‍රිත්වය දළ ජාතික හා දේශීය නිෂ්පාදිිත ගැන නො දනිත් ද? ඔවුන් ද බොරු පංති සටන් ගැන කතාකරන සිංහල විරෝධීන් බවත් සිංහල ජනයාගේ ඡන්දය නොවන්නට ඔවුන්ට ජාතික ලැයිස්තුවෙන් පත්වීම් ලබාගැනීමට නොහැකි බවත් ඔවුන්ට අමතක වී ඇත. අද ආණ්ඩුවේ බොහෝ දෙනාට (මැති ඇමතිවරුන්ට මෙන් ම නිලධාරීන්ට ද) අමතක වී ඇති කරුණක් නම් ආණ්ඩුව පවතින්නේ එකම එක කාරණයක් නිසා බව ය. ඒ දෙමළ ත්‍රස්තවාදය පරාජය කිරීම ය. එය රණවිරුවන්ගේ, මහින්ද රාජපක්‍ෂ මහතාගේ හා ගෝඨාභය රාජපක්‍ෂ මහතාගේ කාර්යයක් මිස ආණ්ඩුව අර්බුදයට ගෙන යන සිංහල විරෝධීන්ගේ් කාර්යයක් නොවේ. ඇතැමුනට අවශ්‍ය ආණ්ඩුව දිගුකාලීනව පවත්වාගෙන රටට සේවය කිරීම නොව ස්වාර්ථය සඳහා ව්‍යාජ විසඳුම් මගින් තාවකාලික ව ආණ්ඩුච පවත්වා ගැනීම ය.

FUTA trade union action – past and present –II

Twenty years ago FUTA did not consider the University academics to belong to a special category, and the demands that were made to the authorities on salaries and other benefits were not based on that assumption. It is true that the University academics perform duties that the others do not but that does not make them a special category. If they belong to a special category then all the others not only ion the Universities but also in other places of work could claim themselves to constitute special categories and when each category consider themselves as a special category then the meaning of the word special category is lost. Except for the demand that a 6% of the GDP should be spent on education in general, all the other demands are based on the special category claim and as a result the demands cannot be justified. The Universities in Sri Lanka are mainly teaching universities and unfortunately no training is given to them in this field. When I joined the then University of Ceylon as an assistant lecturer forty five years ago I had no training in teaching except for the experience I had as a teacher for six months at Wadduwa Central College instructing students preparing for University Admissions in Pure and Applied Mathematics immediately after I sat for my University Preliminary (Entrance) examination n 1962. Some of the students in my classes were older than me but that did not give me any experience in teaching. I do not consider myself to be a good teacher, and many students kept away from my lectures in all the three universities I have taught as most probably they did not have anything to learn from me. One student who was taught by me at Wadduwa was unfortunate enough to find himself in my classes at Peradeniya! I have cited my experience at Wadduwa only to show that there was a dearth of teachers in most of the schools in Sri Lanka fifty years ago even in urban areas and over the years the situation has improved though there is much to be done especially in the rural areas. Just as much teachers in schools should be trained the University Lecturers are in need of training in teaching. It is true that some are born teachers but that is only a very small percentage that is negligible. It has to be mentioned that when this question came up twenty years ago many senior academics in the Faculties other than the Faculty of Education did not like the idea as they thought they had better qualifications than even their colleagues in the Faculty of Education. I do not want to go into details at this juncture as it would be embarrassing to some of them who are still living. If FUTA is interested in the improvement of university education it should take up this matter with the UGC and the ministry of higher education.

There has been an improvement in education in general over the years but parties with vested interests have been trying to show that there is a crisis in education at present. They are politically motivated as seen from the cry over the Z score problem and the mistakes in the G. C. E. (A/L) question papers this year. Some of these politically biased leaders of teacher unions and some journalists try to sling mud at the two ministers concerned as if they are responsible for the errors. The Z score problem is nothing but a creation of some University Academics and Journalists and of course some political parties and their leaders. The UGC had appointed a committee of experts drawn from the Universities to come up with a recommendation on admission of students to the universities as there were two sets of students who sat either for the new syllabus or old syllabus question papers. The Examination Department issued the Z scores of students calculated according to the formula recommended by the UGC, which itself was recommended by the committee of experts. The committee most probably recommended a formula that they had taken from a book, but unfortunately it was wrong conceptually. However the error was marginal in practice and I am told that the application of the formula did not alter the percentages of students admitted to the universities in each stream from students who sat the examination for the first time and those who repeated. The politically biased teacher trade unions, politicians in the opposition and some journalists unfortunately encouraged by Prof. Thatil were able to create a public opinion against the adoption of the formula of the experts drawn from the Universities. It is interesting to note that the committee was not criticized for the method adopted but the two ministers concerned. That was nothing but politicalizing an issue, and it should be realized that it is not only the government that is responsible for politicalization. The student bodies in the universities are politicalized, and unfortunately even FUTA is now engaged in politicalized issues as seen from the current trade union action.

The politically motivated agitations over the Z score was followed by litigation, and the Supreme Court decided that the Z scores should be calculated separately in the case of first times and the repeaters for the purpose of admission of students to the universities. The UGC instructed the Examination Department eventually to calculate the Z scores separately and arrange them in descending order as had been suggested by Prof. Thatil. All hell broke loose and it was found that the repeaters who sat the question papers in the old syllabus had been penalized as a result. For example in the last few years of the students who were admitted to the Faculties of Medicine about 56% had been from the repeaters, but this year with the adoption of the Thatil method it had come down to about 24%. Now the repeaters have gone before the Supreme Court and it appears that Supreme Court had said that the UGC had not carried out the instructions given by them. If that is so it has to be investigated and the UGC should be punished if they had failed to implement an order of the Supreme Court. Already a leader of the UNP has said that the present problem is due to the non implementation of the Supreme Court decision, and the Minister of Higher Education should initiate action to obtain the Supreme Court decision if it is legally possible. Apparently some 8000 students have been affected and it is the duty of the government to obtain the method recommended by the Supreme Court, if there is any recommendation as such and implement it. However, it is unfortunate, to say the least, that FUTA as a body is silent on this problem and has not thought of giving the expert opinion of the academic staff who are members of the unions that are affiliated to FUTA.

It has been found that there have been mistakes in the question papers set for the G. C. E. (A/L) examination this year and the very same teacher trade union that politicalized the Z score issue is up in arms against the government. It could be claimed that the Minister of Education is ultimately responsible for the mistakes but it is only a lame theoretical position that can be adopted by the relevant trade union to criticize the minister. What these critics do not mention is that there have been mistakes in question papers over the years and this year is not an exception. It is certainly not due to a so called crisis in education, and the setters, moderators, controllers in chief of examinations in each question paper are university academics who are adequately remunerated for their efforts. Though it is desirable to have question papers without any errors the work done by the academics have to be appreciated and we have to admit that human errors are always possible. I myself have been involved with this work for a few years, and I know the amount of time and effort that go into setting of question papers and that very often the academic staff available is very minimal. I know of a situation where there were only two academics available for setting, moderating and proof reading of four question papers and though question papers without errors is the most desirable the creep in of human errors have to be treated without political motivations. It is the practice for the board of examiners to get together and device a marking scheme taking into consideration the errors and to see that the students are penalized minimally as a result of the errors. What is bothering me is the silence of FUTA over this problem and the agitation of one of their mates that happens to be a politically motivated teacher union in the “struggle” to improve the education in general. (To be continued)

Copyright Prof. Nalin De Silva

අංශුවක පිහිටුම හා ප්‍රවේගය

අපි නැවතත් අංශුවක චලිතය යන්න තේරුම් ගැනීමට උත්සාහ කරමු. මෙහි දී අපට වැදගත් වන්නේ නිව්ටෝනීය ගතිකයෙහි අංශුවක් එක් ලක්‍ෂ්‍යයක සිට තවත් ලක්‍ෂ්‍යයකට චලනය වීම පහත සඳහන් කරුණු මත පදනම් වන බව ය. අංශුවක් යනුවෙන් වෙනස් නොවන දෙයක් පවතියි. අංශුව යන්න වියුක්ත සංකල්පයකි. එය වස්තුවක පරිමාව ශූන්‍ය වීමේ සීමාව ලෙස ගත හැකි ය. වස්තුවක පරිමාව ශූන්‍ය වීම යන්න ම වියුක්ත සංකල්පයකි. කෙසේ වෙතත් අංශුව, අංශුවක් ලෙස ගත්කල වෙනස් නොවන්නේ යැයි අපි සිතමු.

දෙවනුව අවකාශය යනුවෙන් යමක් පවතින්නේ යැයි අපි ගනිමු. මේ අවකාශය නිව්ටන් විද්වතාට අනුව වස්තු, අංශු, විකිරණ ආදීය නැතත් පවතියි. එමෙන් ම එය කාලයෙන් ස්වායත්ත ය. ඉන් අදහස් කෙරෙනුයේ අවකාශය හා කාලය එකිනෙකට බැඳී නොමැති බව ය. එහෙත් අයින්ස්ටයින් විද්වතාට අනුව එය එසේ නො වේ. ඔහුට අනුව කාලයෙන් තොරව අවකාශයක් නැත. එමෙන් ම ඔහුට අනුව එකට බැඳී ඇති අවකාශය හා කාලය හෙවත් අවකාශ –- කාලය නිර්ණය වන්නේ වස්තු, අංශු, විකිරණ ආදිය හේතුකොට ගෙන ය.

නිව්ටෝනීය භෞතික විද්‍යාව මෙන් ම සාපේක්‍ෂතාවාදී භෞතික විද්‍යාව ද සැලකෙන්නේ සම්භාව්‍ය භෞතික විද්‍යාව ලෙස ය. ක්වොන්ටම් භෞතික විද්‍යාව සම්භාව්‍ය භෞතික විද්‍යාවෙන් වෙනස් වූවක් ලෙස සෑලකෙයි. නිව්ටෝනීය භෞතික විද්‍යාවෙහි හා සාපේක්‍ෂතාවාදී භෞතික විද්‍යාවෙහි අවකාශය හා කාලය සම්බන්ධයෙන් ඇති වෙනස්කම් අංශුවක චලිතය පිළිබඳ අපේ සාකචිඡාවට වැදගත් නො වේ. එබැවින් අපි අංශුවක චලිතය යන්න නිව්ටෝනීය භෞතික විද්‍යාවෙහි රාමුව යොදා ගනිමින් තේරුම් ගැනීමට උත්සාහ කරමු.

නිව්ටෝනීය රාමුවෙහි අවකාශය හා කාලය වෙන වෙන ම පවතියි. එහි කාලය අවකාශයෙහි ගලා යයි. මෙහි දී කිවයුත්තක් නම් අවකාශය මෙන් ම කාලය ද නිරපේක්‍ෂ බව ය. එනම් එය නිරීක්‍ෂකයකුට සාපේක්‍ෂ නො වෙයි. නිරීක්‍ෂකයකු ඇතත් නැතත් අවකාශය පවතියි. කාලය, අවකාශයෙහි ගලා යයි. සම්භාව්‍ය භෞතික විද්‍යාවෙහි මේ අවකාශය හා කාලය සන්තතික වෙයි. මෙය වැදගත් සංකල්පයකි.

අවකාශය සන්තතික යන්නෙහි තේරුම අවකාශයෙහි ලක්‍ෂ්‍යවලින් සමන්විත බවත් ලක්‍ෂ්‍ය (ජ්‍යාමිතික අර්ථයකින්) සංතතිකව පිහිටා ඇති බවත් ය. ඕනැම ලක්‍ෂ්‍ය දෙකක් අතර තවත් ලක්‍ෂ්‍ය අනන්තයක් වෙයි. ලක්‍ෂ්‍ය දෙකක් අතර ලක්‍ෂ්‍ය නොමැති අවස්ථාවක් නැත. අපි අවකාශයෙහි යම්කිසි O නම් ලක්‍ෂ්‍යයකින් පටන් ගත්තේ යැයි සිතමු. දැන් O ලක්‍ෂ්‍යයෙන් ප්‍රභින්න වූ P ලක්‍ෂ්‍යයක් සලකමු. අවකාශය සන්තතික වන්නේ ය යන්නෙහි තේරුම O හා P ලක්‍ෂ්‍ය යා කරන O P රේඛා් ඇති බවත් එහි ලක්‍ෂ්‍යවලින් වියෝ වූ ප්‍රදේශ නොමැති බවත් ය. අංශුවක් ලක්‍ෂ්‍යයක සිට තවත් ලක්‍ෂ්‍යයකට යෑමේ දී ලක්‍ෂ්‍ය සමග සමපාත වෙමින් ම චලනය විය යුතු ය. එහි දී ලක්‍ෂ්‍ය අත්හැරීමක් ලක්‍ෂ්‍යවලින් පැන යෑමක් නො සිදු වෙයි.

කාලය සම්බන්ධයෙන් ද තත්වය එසේම ය. කාලය සන්තතික වෙයි. කාලයෙහි ද අවකාශයෙහි මෙන් ම පැනීමක් හෝ පැන්නීමක් හෝ නැත. නැවතත් අවධාරණය කළ යුත්තේ නිව්ටෝනීය භෞතික විිද්‍යාවෙහි අවකාශය හා කාලය නිරපේක්‍ෂ බව ය. සාපේක්‍ෂතාවාදී භෞතික විද්‍යාවෙහි නම් කාලය හා අවකාශය නිරීක්‍ෂකයාට සාපේක්‍ෂ වෙයි. ඒ කුමක් වුවත් සාපේක්‍ෂතාවාදී භෞතික විද්‍යාවෙහි ද ඕනෑම නිරීක්‍ෂකයකු සම්බන්ධයෙන් කාලය හා අවකාශය සන්තතික වෙයි.

මේ සන්තතික අවකාශයෙහි හා කාලයෙහි අංශු (හා වස්තු) වෙනස් නො වෙයි. එයින් අදහස් වන්නේ අංශු අවකාශයෙහි එක් ලක්‍ෂ්‍යයක සිට තවත් ලක්‍ෂ්‍යයකට නොයන්නේ ය යන්න නො වේ. අංශුවලට අවකාශයෙහි එක් ලක්‍ෂ්‍යයක සිට තවත් ලක්‍ෂ්‍යයකට යෑමේ හැකියාව වෙයි. එහෙත් අංශුවක් එක් ලක්‍ෂ්‍යයක තිබුණ ද වෙනත් ලක්‍ෂ්‍යයක තිබුණ ද ඒ එකම එක නොවෙනස්වන අංශුවක් වෙයි. අංශුව නිත්‍ය වනවා පමණක් නොව අනන්‍යතාවක් හා ආත්මයක් ද (එය පුද්ගල ආත්මයක්, ජීවාත්මයක් විය යුතු නැත) සහිත වෙයි.

එක් ල’ක්‍ෂ්‍යයක සිට තවත් ලක්‍ෂ්‍යයකට ගමන් කරනුයේ මේ නොවෙනස්වන (ලක්‍ෂ්‍ය මාරු කළ ද) ආත්මයක් හා අනන්‍යතාවක් සහිත අංශුව ය. එහි වෙනස්වීමක් ඇත්තේ ලක්‍ෂ්‍යයක සිට වෙනත් ලක්‍ෂ්‍යයකට යෑමේ හේතුවෙන් ය. ඒ වෙනස සිදුවන්නේ කාලයෙහි ය. අංශුව P නම් ලක්‍ෂ්‍යයක ඇති විට, එනම් P ලක්‍ෂ්‍යය සමග සමපාත වන විට O නම් ලක්‍ෂ්‍යයක් අනුබද්ධයෙන් P ලක්‍ෂ්‍යයෙහි පිහිටුම් දෛශිකය r යැයි සිතමු. දැන් r යන්න කාලයත් සමග වෙනස් වෙයි. එය r = r(t) යනුවෙන් දැක්විය හැකි ය. අපි r යන්න O ලක්‍ෂ්‍යයට අනුබද්ධව අංශුවෙහි පිහිටුම් දෛශික යැයි කියමු. එහෙත් එය නිවැරදි ප්‍රකාශයක් නො වේ. යන්න O ලක්‍ෂ්‍යයට අනුබද්ධව අංශුව ඒ අවස්ථාවෙහි සමපාත වී ඇති P ලක්‍ෂ්‍යයෙහි පිහිටුම් දෛශිකය වෙයි. පිහිටුම් දෛශිකයක් ඇත්තේ ලක්‍ෂ්‍යයකට අනුබද්ධව තවත් ලක්‍ෂ්‍යයකට මිස අංශුවකට නො වේ. එහෙත් බොහෝ විට බොහෝ දෙනා මේ වෙනස නොසළකති.

කාලය වෙනස් වන විට P ලක්‍ෂ්‍යය වෙනස් වෙයි. අංශුවෙහි චලිතය යනු අන් කිසිවක් නොව අංශුව කාලයත් සමග ඒ ඒ ලක්‍ෂ්‍ය හා සමපාත වීම ය. කෙසේ වෙතත් r යන්න කාලයත් සමග වෙනස් වන්නේ සන්තතික ව ය. කාලය ද අවකාශය ද සන්තතික යැයි අපි සඳහන් කළෙමු. අංශුවට කාලය හෝ අවකාශයෙහි ලක්‍ෂ්‍ය හෝ පන්නා වෙනස් විය නො හැකි ය. මෙහි තේරුම r = r(t) යන්නෙන් කාලයෙහි හෙවත් t හි සන්තතික ශ්‍රිතයක් ලැබීම ය.

මේ ශ්‍රිතය කාලය අනුබද්ධයෙන් අවකලනය කිරීමෙන් අපට ලැබෙන්නේ අංශුවෙහි විස්ථාපනයෙහි වෙනස්වීමේ සීඝ්‍රතාවය ය. එම අවකල්‍යයට එය පවතින අවස්ථාවෙහි O හි ඇති නිරීක්‍ෂකයකුට සාපේක්‍ෂව අංශුවෙහි ප්‍රවේගය යැයි කියනු ලැබෙයි. ප්‍රවේගය ඇතැම් අවස්ථාවල සන්තතික නොවිය හැකි ය. උදාහරණයක් ලෙස ගතහොත් ආවේගී බලයක් යෙදෙන අවස්ථාවෙහි ප්‍රවේගය සන්තතික නො වේ.

ඒ කුමක් වුවත් සම්භාව්‍ය භෞතික විද්‍යාවෙහි අංශුවක චලිතය යන්න පිළිබඳ ව අපට යම් අවබෝධයක් ඇත. අංශුව වෙනස් නොවන ආත්මයක් සහිත යැයි උපකල්පනය කර සන්තතික අවකාශයෙහි සන්තතික කාලයක දී අංශුව සමපාත වන ලක්‍ෂ්‍ය වෙනස්වීම අංශුවෙහි චලිතය ලෙස හැඳින්වෙයි. සම්භාව්‍ය භෞතික විද්‍යාවෙහි අංශුවට පෙතක් ඇත. එපමණක් නොව එය සන්තතික පෙතකි. r = r(t) යන්නෙන් එහි දී ලැබෙන්නේ සන්තතික ශ්‍රිතයකි.

අංශුවෙහි පෙත හෙවත් ගමන් මාර්ගය සන්තතික වුවත් එහි ප්‍රවේගය සන්තතික වීම අනිවාර්ය නො වේ. එයට හේතුව සන්තතික ශ්‍රිත අනිවාර්යයෙන් ම අවකල්‍ය වීම අවශ්‍ය නොවීම ය. සියළු අවකල්‍ය ශ්‍රීිත සන්තතික වුවත් එහි විලෝමය සත්‍යයක් නො වේ. ඇතැම් ශ්‍රිත ඇතැම් ලක්‍ෂ්‍යවල දී සන්තතික වුවත් වෙනත් ලක්‍ෂ්‍යයවල දී සන්තතික නොවීමට ඉඩ ඇත. අංශුවට අවකාශයෙහි ලක්‍ෂ්‍ය පන්නා යෑමට නො හැකි ය. එහෙත් ඇතැම් අවස්ථාවල, ආවේගී චලිතයෙහි මෙන් ප්‍රවේග අගයන් පන්නා යෑමට හැකි ය. කිනම් අවස්ථාවක වුවත් අංශුවක් චලනය වන අවස්ථාවක එයට පෙතක් තිබීම හා ඒ පෙත සන්තතික වීම සම්භාව්‍ය භෞතික විද්‍යවෙහි වැදගත් ලක්‍ෂණයකි.

මෙහි දී අවධාරණය කළ යුතු කරුණක් නම් නොවෙනස්වන ආත්මයක් සහිත අංශුවට නිශ්චිත කාලයක දී නිශ්විත පිහිටුමක් ඇති බව ය. r = r(t) යන්නෙන් කියැවෙන්නේ එයයි. වෙනත් වචනවලින් කිවහොත් සම්භාව්‍ය භෞතික විද්‍යාවෙහි දී, එනම් නිව්ටෝනීය භෞතික විද්‍යාවෙහි දී මෙන් ම සාපේක්‍ෂතාවාදී භෞතික විද්‍යාවෙහි දී ද, අංශුවට නිශ්චිත කාලයක් හා නිශ්චිත පිහිටුමක් වෙයි. එහි දී නිරීක්‍ෂකයකුගේ සහභාගීත්වයක් ගැන ද නො කියැවෙයි. නිරීක්‍ෂකයා ඇතත් නැතත් නිරීක්‍ෂණය කළත් නොකළත් අංශුවට කාලයක් හා පිහිටුමක් ඇත. ඒ අනන්‍ය වූ පිහිටුමක් හා කාලයක් වෙයි.

සම්භාව්‍ය භෞතික විද්‍යාවෙහි මෙයින් කියැවෙන්නේ අංශුවක් හෝ වස්තුවක් හෝ එක්විට, එනම් එකම කාලයක දී පිහිටුම් දෙකක් නොගන්නා බව ය. අංශුවට එකවිට දෙතැනක හෝ තැන් කිහිපයක හෝ පිහිටිය නො හැකි ය. එය අපේ සාමාන්‍ය ඉන්ද්‍රිය ගෝචර අත්දැකීම වෙයි. නිව්ටෝනීය භෞතික විද්‍යාවෙහි දී සාපේක්‍ෂතා භෞතික විද්‍යාවටත් වඩා ඉන්ද්‍රිය ගෝචර අදත්දැකීම් ලැබෙන බව සිහි තබාගත යුතු ය.

මෙහි අනෙක් පැත්ත ද සම්භාව්‍ය භෞතික වි්‍යාවෙහි දී, නිව්ටෝනිය භෞතික විද්‍යාවෙහි දී මෙන් ම සාපේක්‍ෂතාවාදී භෞතිකවිද්‍යාවෙහි දී ද, වලංගු වෙයි. යම් පිහිටුමක ඇති අංශුවකට ඇත්තේ එක් කාලයක් පමණකි. අංශුවකට කිසිම ආකාරයකින් කාලය සම්බන්ධයෙන් අගය දෙකක් හෝ වැඩි ගණනක් හෝ ගත නො හැකි ය. සාමාන්‍ය අංශු සම්බන්ධයෙන් එසේ අගය කිහිපයක් විය හැකි ද යන්නවත් අපට කල්පනා නො වේ. යම් අංශුවකට කාලයට අගය දෙකක් ඇතැයි ගැනීම ම බුද්ධිගෝචර නො වේ යැයි අපට හැඟෙයි. එහෙත් බුද්ධිගෝචර ආදී සංකල්පවලට වලංගු භාවයක් ලැබෙන්නේ ම අපේ ඉන්ද්‍රිය ගොාචර අත්දැකීම් මත ය.

සම්භාව්‍ය භෞතික විද්‍යාවෙහි දී අංශුවකට නිශ්චිත කාලයක දී නිශ්චිත පිහිටුමක් වීමත් පමණක් නොව නිශ්චිත ගම්‍යතාවක් ද වෙයි. අංශුවෙහි ස්කන්ධය නියත ලෙස ගැනීමෙන් මෙය නිශ්චිත ප්‍රවේගයක් යනුවෙන් ප්‍රකාශ කළ හැකි ය. එනම් අංශුවකට නිශ්විත කාලයක දී නිශ්චිත පිහිටුමක් මෙන් ම නිශ්චිත ප්‍රවේගයක් ද වෙයි. අංශුවට එකවිට නිශ්චිත පිහිටුමක් හා නිශ්චිත ප්‍රවේගයක් වේ යනුවෙන් ද එය ප්‍රකාශ කළ හැකි ය. මෙය අප මෙතෙක් කී දේ සමග සංගත වන්නේ කෙසේ ද?

අංශුව අවකාශයෙහි සමපාත වන ලක්‍ෂ්‍යය r = r(t) ලෙස ලිවිය හැකි බව අපි කීවෙමු. මෙම ශ්‍රිතය සන්තතික බවත් කීවෙමු. එමෙන් ම එහි කාලය විෂයයෙහි අවකල්‍යය අංශුවෙහි ප්‍රවේගය ලෙස ගන්නා බව ද සඳහන් කළ යුතු ය. එහෙත් මෙහි දී අවධාරණය කළ යුත්තේ ඇතැම් අවස්ථාවල r = r(t) ශ්‍රිතය කාලය විෂයයෙහි අවකල්‍ය නොවන බව ය. එවැනි අවස්ථාවල අංශුවෙහි ප්‍රවේගයක් අර්ථ නො දැක්වෙයි. ආවේගී චලිතය එයට උදාහරණයකි. ආවේගය යෙදීමට පෙර අංශුවෙහි ප්‍රවේගය ආවේගය යෙදීමට පසුව අංශුවෙහි ප්‍රවේගයට සමාන නො වේ. එයින් කියැවෙන්නේ ආවේගය යෙදෙන ලක්‍ෂ්‍යයෙහි දී අංශුවෙහි ප්‍රවේගය අර්ථ නොදැක්වෙන බව ය.

එහෙත් එහි අනෙක් පැත්ත සලකමු. අංශුවට යම් කාලයක දී ප්‍රවේගයක් ඇතැයි සිතමු. එවැනි අවස්ථාවක r = r(t) ශ්‍රිතය අවකල්‍ය වෙයි. ගණිතයෙහි දැක්වෙන ප්‍රමේයයක් අනුව සන්තතික ශ්‍රිත අවකල්‍ය නොවිය හැකි මුත් අවකල්‍ය ශ්‍රිත සන්තතික වෙයි. එනම් එවැනි අවස්ථාවක අපට r = r(t) යන්නෙන් සන්තතික ශ්‍රිතයක් ලැබෙයි. යම් කාලයක දී අංශුවට ප්‍රවේගයක් ඇත්නම් ඉන් කියැවෙන්නේ ඒ අවස්ථාවෙහි අංශුවෙහි පෙත සන්තතික බව ය.

Has anybody seen the God Particle?

Prof. Carlo Fonseka published an article on 23rd July 2012 in “The Island” on “The God Particle” describing an answer he had given to “a very clever arts woman”. In that article he mentioned among other things the following: “To begin at the beginning, I told her that there are three ways in which we acquire scientific knowledge. The first is by direct observation through our five senses, that is to say by seeing, hearing, smelling, tasting and touching. The second is by indirect observation through our senses using instruments such as telescopes, microscopes and spectroscopes. The third method is by using our brains to build models in our imagination of what we think might be true about something we cannot directly or indirectly observe through our senses.” He also said that “there is only one way that scientists use to test a model. They make testable predictions based on the model and checkout the accuracy of the predictions experimentally.” As an example of a model he referred to the atom at the end of the nineteenth century: “At that stage the standard model of the atom was a structure with a center called the nucleus (consisting of protons and neutrons) and electrons orbiting round the nucleus. This is like the popular model of the solar system with the sun at the center and the planets orbiting round it.” Referring to the Big Bang he said “In the 20th century scientists came to believe that about 14 billion years ago there was an explosion of pre-existing energy. This explosion is called the Big Bang. At that point, matter as we know it came into existence.” Finally on the Higgs Boson this is what he said. “Though its existence was predicted by Higgs in 1964, its existence was finally confirmed only this year.”

I was puzzled by all these and on 25th July, I asked Prof. Fonseka whether he believed that the God Particle exists, and mentioned that “What the western Physicists at CERN have done is to interpret certain photographs they had obtained in their big collider to claim that the photos show some characteristics of a particle that Peter Higgs thought gives mass to the other particles. It is only a story and is not different from Newtonian gravitation that “explained” how the earth moves round the sun. Does Prof. Fonseka believe that Newtonian gravitation exists? The model of an atom with particles going round the nucleus is Rutherford’s old hat as according to the new model the quantum particles do not travel along paths or trajectories.” From his reply on 7th August it is clear that Prof. Fonseka has not seen the God Particle but he goes by some of his “Vinnus” (roughly people who are knowledgeable) the western scientists at CERN. This is somewhat in accordance with what I call the second part of Kalama Sutta and I am happy about it though I have problems with the “Vinnus” of Prof. Fonseka. It has to be stated that even the “Vinnus” have not seen the “God Particle” through direct or indirect observations, the way we mortals see desks and chairs through our senses. As I have said in my previous article the “Vinnus” have observed certain tracks on photographic plates, which they interpret as the Higgs Boson. These tracks are interpreted to exhibit certain characteristics of the Higgs Boson as predicted theoretically. What has to be emphasized is that there are no sacred facts and the facts are theory laden. No perception is independent of conception and we see the world the way construct it. Can somebody think of a perception or so called fact independent of conception? All theories are models or stories that have been constructed in order to “explain” what are called “facts”. As long as the stories and observations taken as a whole are consistent they are believed by the western scientists. This is in contrast to “prathyaksha” which should not be translated as sensory perceptions. It is funny to see the western scientists who do not consider observations as reality, constructing models to explain reality and test them with nothing but observations that do not constitute reality.

On Gravitation, Prof. Fonseka exhibiting his knowledge says: “His (Einstein’s) theory of Special Relativity published in 1905 established the equivalence mass and energy in the famous equation E = mc2. In 1915, by incorporating gravity into his Special Relativity, he revolutionized our view of space and time. If I have understood it correctly, the theory of general relativity can explain everything that Newtonian gravitation can explain plus such things as how rays of light from a star are bent when they go past a massive body like the sun. The current standard model postulates four fundamental forces, of which one is gravity.” Einstein did not incorporate gravity into the theory of special relativity though Prof. Fonseka seems to believe so. Former discarded Newton’s story of gravitation, contradicting “facts”, and constructed a new story of space - time that is determined by matter and radiation. This theory talks of an abstract concept called space -time curvature that cannot be observed directly or indirectly, and apples fall or take certain paths due to this curvature and not due to a gravitational force. The approximations of the deductions of Einstein’s theory incorporate deductions of Newtonian Gravitation Theory but that does not imply that General Theory of Relativity constructed using Manifolds, Differential Geometry, Tensor analysis etc., incorporates Newton’s Theory of Gravitation. The two theories are worlds apart so to say conceptually. For example in Newtonian Theory space and time are independent entities that could exist without matter and radiation, while in General Relativity space –time is determined by what is known as the energy – momentum tensor. Similarly, as I have mentioned the current model of the atom is conceptually very much different from Rutherford atom.

The current standard model does not postulate four forces including Gravity contrary to what Prof. Fonseka seems to believe. The standard model which is a Quantum Field Theory tries to explain the interactions among “particles” and has failed to incorporate General Relativity. It does not predict Dark energy or Dark Matter and is weak in many other areas. Western Physicists are toying with other theories, models or stories such as string theorywith extra dimensions, super symmetries etc. Prof. Fonseka says that “Big Bang theory is the nearest thing science has to offer by way of a theory of everything.” Oh no, the western Physicists have other ideas when they talk of theory of everything (ToE). It is not based on Big Bang, and they are interested in a theory that is an improvement of the standard model. However my question was “Could he explain how a theory of everything tallies with Gödel’s incompleteness theorems, assuming of course that western Physics incorporates Arithmetic?”, which Prof. Fonseka has completely ignored. It must also be pointed out that the Big Bang is a singularity in space –time that has no explanation and that contrary to the statement “This explosion is called the Big Bang. At that point, matter as we know it came into existence” in Prof. Fonseka’s article of 23rd July at least some matter as we “know” today took some time, however minute it may be, to come into existence. He says referring to Big Bang mistakenly as a ToE and to a statement by Prof. Green that it seems to him that humankind’s quest for a ToE is still a dream. For him “it is a dream that will surely come true”. The self proclaimed materialist is an idealist dreamer. Incidentally does he include Sinhala Buddhists who are not interested in a ToE also in the “humankind” referred to? Prof. Fonseka quotes the following in his last article. “Examinations are formidable even to the best prepared, for the greatest fool may ask more than the wisest man can answer.” Prof. Fonseka has failed to answer my questions, but it does not make him a wise man though I am certainly a fool for continuing to ask him fundamental questions in Physics and Philosophy.

Copyright Prof. Nalin De Silva

FUTA trade union action – past and present

I have to postpone the discussion on “The existence of objects” in order to write on FUTA trade union action, that has been going on for some time.

FUTA stands for the Federation of University Teachers’ Associations and it was established in the eighties by some of us who were in the Universities at that time. There had been a University Teachers’ Associations Federation prior to that but it had not been functioning due to some reason or other. I was one of the persons associated with drafting the constitution of the FUTA, and the secretary of the Federation from its inception until I became the President in the late eighties following Prof. W. S. Karunaratne, Mr. W. B. Dorakumbura and Prof. O. W. Jayaratne. One of the first tasks we had to face was to convince the authorities that they should have discussions with FUTA. Prof. S. Kalpage who was then the Chairman of the UGC as well as the Secretary to the Ministry of Higher education with the President J R Jayawardane as the minister refused to talk to FUTA claiming that FUTA was not registered as a trade union in the Ministry of Labour. We argued that FUTA was a federation of trade unions and as such it was only necessary that the member unions of FUTA should be registered as trade unions. Finally probably after consulting the Ministry of Labour, Prof. Kalpage sent an officer of the UGC to our home in the night of one day to convey the message that FUTA could meet the UGC during the course of the same week. It was the first “win” of the FUTA and we had better success when FUTA as a result of trade union action in the form of a strike won a substantial salary increase in 1993 under my leadership.

It has to be mentioned that I had been interdicted in November 1992 and dismissed in April 1993 by the University of Colombo and as such I was not a member of any of the trade unions in the University of Colombo, and thus I was not representing any trade union in FUTA after 23rd April 1993. Fortunately the trade union Act and the English Instructors’ Union came to my rescue, and I was elected by the English Instructors not only as one of the two outside members but also as their representative to FUTA, amidst objections from some University Teachers’ Associations. By this time Mr. A.C.S. Hameed whom I loved to negotiate with had become the Minister of Higher Education under President Premadasa, and Prof. Arjuna Aluwihare the affable intellectual was the Chairman of the UGC. We had a very good team of negotiators representing FUTA and we were very logical and consistent in our negotiations, and never wavered as we had thought about our demands in detail. We had no difficulty in justifying our demands and I came to know the minister very well during the years of negotiations. I remember that all the negotiations with the minister and the UGC were cordial except on one occasion when Prof. Aluwihare was abroad. The UGC after years of negotiations, and trade union action by FUTA refused to come to a settlement and we threatened to walk out from negotiations and said that we would only have negotiations with the minster who was much more logical than some academics on the other side of the table. The UGC had to give in and the academics won a very substantial salary increase.

It is to the credit of the minister and the chairman of the UGC that they did not make a fuss of having me as the President of FUTA even after I had been dismissed from the University of Colombo. They understood the trade union act but unfortunately some academics including some Vic Chancellors did not like my face. There were obstacles to have meetings of the executive committee of FUTA as the President of the Federation was debarred from entering the premises of the University of Colombo, which was the official head quarters of FUTA. FUTA was grateful to Prof. Aluwihare who once gave us permission to use the Board Room of the UGC to have our meetings when he came to know that we had to have our meetings under the Mara trees on the sides of the Kumarathunga Munidadsa Mawatha. It has to be acknowledged that the government never had any ad hoc meetings with FUTA, as we negotiated only with the Minster of Higher Education and/or the UGC. No minister other than the minister of higher education was involved in any of the discussions and we would not have allowed any other minister to bypass the minister of higher education. Certainly henchmen of other ministers had no say in the discussions whether they were academics or not. I am sure that President Premadasa was aware of what was going on though he did not have any meetings with FUTA. The only meeting he had with FUTA was in connection with reopening of the universities after the long closure of the Universities due to the JVP activities. He invited me as the Secretary of FUTA at that time to Sucharitha Mandiraya around 10.00 pm, not a very good time to visit Sucharitha Mandiraya then, and wanted to know what my proposals were in regard of opening universities. He agreed to all my proposals and I had to go to Sucharitha Mandiraya again on the following day at the same not so auspices time to vet the cabinet paper that had been prepared along the lines I had suggested. Though I was an opponent of the government the President had no misgivings in consulting the Secretary of FUTA on one of the most acute problems the government had to face at that time. On my part I was representing FUTA, and I never thought of my personal political views in helping the government to find a solution to the problems. It has to be mentioned that among others North Colombo Medical College became the Faculty of Medicine of the University of Kelaniya and the University teachers and the non academics were given a back log clearance allowance as a result of those mid night discussions at Sucharitha. The FUTA at that time did not consider the University Academics to be a special category and even during the 1992/93 trade union struggle cooperated with the non academic trade unions to win a salary increase. The officials of FUTA had discussions with the trade unions of the non academics and there was a good understanding between the two parties. It has to be emphasized that my dismissal from the University of Colombo had nothing to do with my opposition to the government personally, and I am aware that the minster did not like the decision of the council of the University of Colombo to sack me, though he did not intervene to reverse it.

FUTA which is the umbrella organization of the University Teachers’ Associations in the country is not merely a trade union. It has to play an advisory role and I blame the government as well as the FUTA for not having discussions on the Z score problem. Even though FUTA is involved with a trade union struggle the government and FUTA should have discussed this problem as it affects the lives of innocent students whose parents have sleepless nights over the future of the children. Unlike the political parties the FUTA should have thought of the problem from a national point of view, in the spirit of its constitution. The GCE (A/L) examination 2012 has already begun without many students who sat the examination in 2011 having an idea as to whether they could enter the Universities or not.

Now let us discuss the present trade union struggle of the FUTA. It is unfortunate that FUTA is not consistent with its demands, and have not thought about them in detail. Even schoolboy debaters argue better and I do not find them to be well prepared. It appears that the FUTA changes its emphasis on the demands from time to time shifting their priorities. As an individual I like Dr. Nirmal Ranjith Devasiri, the present President of FUTA whom I know from his student days at the University of Colombo. However, there appear to be many spokespersons for FUTA who do not speak in unison. In a sense it is not much different from the government but the latter in the final analysis is controlled by President Mahinda Rajapakse. Recently the Chinthana Parshadaya of which I am the secretary organized a conference (sammanthranaya) on the Z score and University teachers’ trade union struggle. We invited several stalwarts of FUTA but they did not accept our invitation claiming that the invitation should go to FUTA and not to individuals. We acceded and FUTA nominated its President Dr. Nirmal Devasiri. However, at the conference he spoke as Dr. Devasiri the individual and not as the President of FUTA. He went on to speak on the crisis of education in a very general way without much reference to the demands of FUTA, claiming that they were only details. However, the same day at the same place in the morning FUTA had had a press conference together with some other trade unions including the Guru Sangamaya that was instrumental in politicizing the Z score issue, and trying to use it against the relevant ministers and the government in general mainly over the 6% issue. In spite of that at our meeting Dr. Nirmal Devasiri did not emphasize the 6% as they seem to have lost the thrust of the argument. The FUTA has a confused idea on the calculation of the 6% of the GDP, and FUTA is now on a sticky wicket as a result. (To be continued)

Copyright Prof. Nalin De Silva

අධ්‍යාපනයේ අර්බුදය හා සම්මේලනයේ අර්බුදය

මූලික වශයෙන් ඇතැම් ගුරු සංගම්, ජඩමාධ්‍යවේදීන්, මහාචාර්ය තටිල් මහතා හා වෙනත් අය විසින් ඇති කරනු ලැනූ ඉසෙඩ් ලකුණු අර්බුදය තවමත් විසඳී නැත. අද අර්බුදය ඇති වී තිබෙන්නේ තටිල් ක්‍රමය අනුව පැරණි හා නව නිර්දේශ සඳහා ඉසෙඩ් ලකුණු වෙන වෙන ම ගණනය කර ඒ ලකුණු අනුපිළිවෙළින් එක් ලැයිස්තුවකට ඇතුළත් කිරීම හේතුකොට ගෙන ය. ශ්‍රෙෂ්ඨාධිකරණය විසින් සඳහන් කෙරී ඇත්තේ තම තීන්දුව අනුව බලධාරීන් ක්‍රියාකර නොමැති බව ය. වෙන වෙන ම ගණනය කරන ලද ඉසෙඩ් ලකුණු අනුව සිසුන් ඇතුළත් කරගන්නේ කිනම් අයුරෙන් දැයි ශ්‍රෙෂ්ඨාධිකරණ තීන්දුවෙන් කියැවී ඇත්දැයි මම නො දනිමිි. කෙසේ වෙතත් පසුගිය වසරවල ප්‍රථම වරට පෙනී සිටි සිසුන් හා නැවත පෙනී සිටි සිසුන් විශ්වවවිද්‍යාලවලට ඇතුළත් වීමේ දී නියෝජනය වූ ප්‍රතිශත හැකිතාක් දුරට අනුගමනය කරමින් සිසුන් විශ්වවිිදාලවලට ඇතුළත් කිරීම පිළිබඳ ක්‍රමවේදයක් සකස්කර ගැනීමට තටිල් ක්‍රමයෙන් නොහැකි බව පැහැදිළි ය. අද අර්බුදය පැන නැගී ඇත්තේ ඒ හේතුවෙනි. එහෙත් මෙහි දී කිසිවකු කියනු ඇත්තේ තටිල් ක්‍රමය නිවැරදී බවත් පසුගිය වසරවල යොදාගත් ක්‍රමයෙහි යම් වරදක් සිිදු වී ඇති බවත් ය. මෙවර ප්‍රථම වරට පෙනී සිටි සිසුන්ගේ හා නැවත පෙනී සිටි සිසුන්ගේ ඉසෙඩ් ලකුණු වෙන වෙන ම ගණනය කර පසුව අනුපිළිවෙළ අනුව එක් ලැයිස්තුවකට ඇතුළත් කෙරුණු අතර පසුගිය වසර කිහිපයෙහි පළමුව ලකුණු එක් ලැයිස්තුවකට ගෙන පසුව ඉසෙඩ් ලකුණු ගණනය කෙරී ඇත. පළමුව කළ යුත්තේ වෙන වෙන ම ඉසෙඩ් ලකුණු ගණනය කිරීම ද එසේත් නැත්නම් එක් ලැයිස්තුවකට ගැනීම ද? ඉතා පැහැදිළිව ඒ කුමවේද දෙක මගින් ලැබෙන්නේ එකම ප්‍රතිඵලය නො වේ. බටහිර ගණිතයෙහි කියැවෙන ආකාරයට නම් ඒ කර්ම දෙක න්‍යාදේශ්‍ය නො වේ. ඒ කුමක් වුවත් මේ සිසුන්ගේ කරුමයකි. මේ තීරුවෙන් සති කිහිපයකට පෙර සඳහන් කෙරුණු අයුරෙන් මෙයින්් සිදුවන්නේ උසාවියේ නඩු වැළක් පැවරීම පමණකි. මෙයින් පැහැදිළි වන කරුණ නම් සිසුන්ගේ ඊනියා දක්‍ෂතා මැනීමට අනන්‍ය වූ ක්‍රමයක් ලකුණු ඔස්සේ සකස්කර ගත නොහැකි බව ය. ලකුණු යනු සාපේක්‍ෂ වූ ද අභිමත වූ ද දර්ශක පමණක් වෙයි. එහෙත් බටහිරයන් විසින් ඒ නිරපේක්‍ෂ ලෙස ගැනීමට අප පුරුදු කෙරී ඇත.

මෙය අධ්‍යාපනය සම්බන්ධ පරීක්‍ෂණවලට පමණක් බලපවත්වන එකක් නො වේ. ක්‍රිඩා තරගවලදී ද එය බලපැවැත්වෙයි. අද බෙහෙවින් ජනප්‍රිය වී ඇති ක්‍රිකට් ක්‍රීඩාවේ පිටියේ මායිමට බිම නොවැදී උඩින් යන පන්දුවක් වෙනුවෙන් ලකුණු හයක් ද බිම වැදී යන පන්දුවක් වෙනුවෙන් ලකුණු හතරක් ද පිතිකරුවාට ලැබෙයි. මේ ලකුණු එසේ විය යුතු යැයි තීරණය කළේ කවු ද? ඒ නිරපේක්‍ෂ ලකුණු නො වේ. යම් අයුරකින් ඒ ලකුණු අට හා හය යනුවෙන් පිළිවෙළින් වෙනස් කරනු ලැබී යැයි සළකන්න. එවිට තරගවල ජය පරාජ පිළිබඳ වෙනස්කම් ද ඇතිවනු ඇත. රගර් ක්‍රීඩාවේ ද තත්වය එසේම ය. ඇතැම් බටහිර ක්‍රීඩා පිළිබඳ ජය පරාජය තීරණය වන්නේ ලකුණු දීමේ අභිමත ක්‍රමයක් මත පදනම් වී ය. කෙසේ වුවත් විශ්වවිද්‍යාලවලට සිසුන් ඇතුළත් කිරමේ ක්‍රමවේද රාශියක් ඇති බැවින් හා අද ප්‍රශ්නය ශ්‍රෙෂ්ඨාධිකරණයට ඉදිරිපත් වී ඇති හෙයින් ඉසෙඩ් ලකුණු ගණනය කිරීම පිළිබඳ ශ්‍රෙෂ්ඨාධිකරණ තීන්දුව මත පිහිටා විශ්වවිද්‍යාලවලට සිසුන් ඇතුළත් කිරීම පිළිබඳ ක්‍රමවේදය පිළිබඳ නියෝගයක් ද භ්‍රෙෂ්ඨාධිකරණයෙන් ම ලබාගැනීමට නීතියෙන් ඉඩක් ඇත්දැයි සොයා බැලිය යුතු ය.

අද අධ්‍යාපනයේ අර්බුදය මේ ප්‍රශ්නයෙන් ම පැහැදිළි වෙයි. සමාජයේ ඉහළ යෑම (සමාජ සංචලනය) සඳහා අධ්‍යාපනය යොදා ගැනෙන විට මෙවැනි ප්‍රශ්න ඇතිවීම වැළැක්විය හැකි නො වේ. මෙය බටහිර නූතනත්වයේ ප්‍රශ්නයකි. එහෙත් අපට එසේ කියා ගැලවී යා නො හැකි ය. නූතනත්වය වෙනස් කරන තුරු (එය ඊනියා පශ්චාත්නූතනත්වය නො වේ) සිසුන්ට බලා සිටීමට කිව හැකි නො වේ. ඔවුන්ට අද ම විසඳුමක් අවශ්‍ය වෙයි. අද අධ්‍යාපනය විසින් බිහිකෙරෙන්නේ ශ්‍රමිකයන් (එය බුද්ධිමය හෝ කායික ශ්‍රමය විය හැකි ය) මිස දැනුම් පිපාසයෙන් පෙළී දිය දහරක් සොයා යන්නවුන් නො වේ. ශ්‍රමිකයන් බිහිකෙරීම අද බටහිර අධ්‍යාපනයේ මූලික පරමාර්ථය වුව ද බටහිර රටවල දැනුම නිර්මාණය කරන්නෝ කිහිප දෙනෙක් වුවත් බිහිවෙති. එහෙත් ඒ බටහිර අධ්‍යාපනය අනුකරණය කෙරෙන ලංකාවේ දැනුම නිර්මාණය කරන්නෝ බිහි නො වෙති. එයට හේතුව අපට දැනුම නිර්මාණය කළ හැක්කේ අපේ සංස්කෘතියෙහි මිස බටහිර යුදෙව් ක්‍රිස්තියානි සංස්කෘතියෙහි නො වීම ය. එහෙත් බටහිර අධ්‍යාපනයෙන් බිහි වූවෝ අපට කන් නො දෙති. අපේ අනුකාරක අධ්‍යාපනයෙන් බිහි වී ඇති උගතුනට විශ්වවිද්‍යාලවලට සිසුන් ඇතුළත් කරගන්නේ කෙසේ ද යන ප්‍රශ්නයට විසඳුමක් දීමට නොහැකි වී ඇත. මේ අධ්‍යාපනයෙන් බිහිවන ඊනියා දක්‍ෂයන්ට සිදු වී ඇත්තේ කුමක් ද? ඔවුන් විසින් බිහිකෙරී ඇති සංකල්ප, ප්‍රවාද ආදිය කවරේ ද? අද බොහෝ දෙනා අධ්‍යාපනය ගැන උනන්දුවන්නේ ඉන් සමාජ සංචලනයට රුකුළක් ලැබෙන නිසා මිස අන් කරුණක් නිසා නො වේ. පසුගිය සියවස් දෙකක පමණ කාලයෙහි මෙරට බිහි වී ඇති චින්තකයෝ කොපමණ වෙත් ද? සිංහල බෞද්ධ සංස්කෘතියෙහි දැනුම නිර්මාණය කළ හැකි අය ඉන් බැහැරට ගෙන සිතන්නට නොහැකි එහෙත් බටහිර යුදෙව් ක්‍රිස්තියානි සංස්කෘතියෙහි නිර්මාණය වූ දැනුම ලබාගත හැකි අනුකාරක පුස්සන් රැළක් බිහිකරනු ලැබ ඇත්තේ බටහිරයන් විසින් මෙරටට හඳුන්වාදෙනු ලැබූ අධ්‍යාපනයෙනි.

මේ අධ්‍යාපනය තව දුරටත් පවත්වාගෙන යෑම රටට අහිතකර ය. එහෙත් එයින් කියැවෙන්නේ මේ අධ්‍යාපන ක්‍රමය වහාම නතර කළ යුතු බව නො වේ. එසේ ම මේ අධ්‍යාපනයට ප්‍රතිපාදන වෙන් නොකළ යුතු බවක් ද එයින් නො කියැවෙයි. නමින් චින්තක වුව ද නොසිතන පුහු ඇදුරකු එක් පූවත්පතකට ලිපියක් සපයමින් මේ අධ්‍යාපනයට මුදල් වෙන් නොකරන ලෙස මා කියා සිටි බවක් සඳහන් කරයි. එසේ කළහොත් පාසල් හා විශ්වවිද්‍යාල පවත්වාගෙන යන්නේ කෙසේ ද? ක්‍රම ක්‍රමයෙන් ජාතික වූ විකල්ප අධ්‍යාපනයක් සකස්කර ගන්නා තුරු මේ අධ්‍යාපන ක්‍රමය ඉන් රටට යහපතක් නොවුූවත් පවත්වාගෙන යා යුතු ය. මා නොකී දේ මා නොකළ දේ මට බැර කිරීම පුස්සන්ගේ හා නිවටයන්ගේ කාර්යය වී ඇත. මගේ දරුවන්ට පිටරට අධ්‍යාපනය ලබාදුන් බව පසුගිය දා විශ්වවිද්‍යාල කථිකාචාර්යවරයකු කියා තිබිණි. සියක් වරක් එය එසේ නොවේ යැයි කියා තිබුණ ද මා ඉදිරිපත්කරන මතවලට විරුද්ධව තර්කයක් ඉදිරිපත් කළ නොහැකි නිවට පුස්සෝ මා නොකී දෑට නොකළ දෑට මට තඩි බාති. මා කියා ඇත්තේ අද රජය ප්‍රමුඛතාව දිය යුත්තේ රාජ්‍ය ආරක්‍ෂා කළ රණ විරුවන්ට, මෙරට සංස්කෘතිය ආරක්‍ෂා කරන ශිල්පීන්ට (නුවර පෙරහැරේ නටන ශිල්පීන් ආදී) හා වෙනත් එවැන්නන්ට මිස විශ්වවිද්‍යාලයීය ආචාර්යවරුන්ට නොවන බව ය. මෙය ඊනියා ධනපති රාජ්‍යය රැකගැනීම හෝ ඊනියා වැඩවසම් සංස්කෘතිය රැකගැනීම පිළිබඳ ප්‍රශ්නයක් නො වේ. දෙමළ ත්‍රස්තවාදයට උඩගෙඩි දුන් ඇතැම් කථිකාචාර්යවරුන්ට හා බටහිර මතවාද පුනරුච්චාරණය කරන ගිරා පෝතකයන්ට ඒ අයුරෙන් පෙනෙනු ඇත. එහෙත් අපට දෙමළ ත්‍රස්තවාදයට එරෙහිව කරන ලද මෙහෙයුම් බටහිර ක්‍රිස්තියානි යටත්විජිතවාදයට එරෙහිව කරන සටනකි. බටහිරයන්ගේ අනුග්‍රහය, ආශිර්වාදය හා ආධාරය ලැබූ දෙමළ ත්‍රස්තවාදය පරාජය කළ රණවිරුවන්ට අප නොසළකන්නේ නම් එය සිංහල ව්‍යවහාරය අනුව කියන්නේ නම් හෙණ ගහන අපරාධයකි. ඔවුන්, ජනාධිපතිතුමා හා ආරක්‍ෂක ලේකම්තුමා නොවන්නට අද රටක් නැත. අපෙන් අය කරන බදු රටට යහපතක් නොවන අනුකාරකයන් බිහිකරණ බටහිර යටත්විජිතවාදී අධ්‍යාපනයක් පවත්වාගෙන යන බටහිරයන්ගේ (සුද්දන්ගේ, යටත්විජිතවාදීන්ගේ යන අරුතෙන්) මත පුනරුච්චාරණය කරන කථිකාචාර්යවරුන්ගේ වැටුප් වැඩි කිරීමට යෙදීමට ඉඩ දිය යුත්තේ ඇයි? මෙරට විශ්වවිද්‍යාලයීය අධ්‍යාපනයේ කෙටස්කරුවෝ සරසවි ඇදුරෝ හා ආණ්ඩුව පමණක් නො වෙති. අනධ්‍යයන සේවකයෝ ද පරිපාලන නිලධාරීහු ද වෙනත් රටවැසියෝ ද එහි කොටස්කරුවෝ වෙති. වක්‍ර බදු ගෙවන්නන් ලෙස අපි සියළු දෙනාම එහි කොටස්කරුවෝ වෙමු.

නුවර පෙරහැරේ නටන ශිල්පියකුට විශ්වවිද්‍යාලයීය කථිකාචාර්යවරයකුට තරම් වැටුපක් නොගෙවනු ඇත. එයට හේතු සමාජයීය වැදගත්කම ආදී නූතනත්ව වටිනාකම් මිස නිරපේක්‍ෂ හේතු නො වේ. විභාග ලකුණුවල නිරපේක්‍ෂ අගයක් නැතිවිට උසස් පෙළ පරීක්‍ෂණයේ ලකුණක වෙනසක් හේතුවෙන් හා තමන් ඉන්පසු විශ්වවිද්‍යාලයීය පරීක්‍ෂණවල දී ඉහළින් සමත්වීය ආදී නිර්ණායක යොදා ගනිමින් තමන් විශේෂීිත පුද්ගලයන් ලෙස සලකමින් වැඩි වැටුප් ඉල්ලීමට සරසවි ඇදුරන්ට ඇති අයිතිය කුමක් ද? උසස් පෙළ සමත් වූ ඕනෑම අයකුට තම අධ්‍යාපන කටයුතු පිළිවෙළක් ඇතිව කරන්නේ නම් හා ඇතැම් ඇදුරන් අතර නරක නමක් ඇතිකර නොගන්නේ නම් පංති සාමාර්ථයක් ලබාගැනීමේ අපහසුවක් නැත. අද සමාජ සංචලනය සඳහා ඇත්තේ අධ්‍යාපනය පමණක් නොවීම ද අප සැලකිල්ලට ගත යුතු ය. විශාල පිරිසකට නොවුව ද ක්‍රිකට් ක්‍රීඩකයන්ට, සුපිරි තරුවලට ආදීන්ට තම ක්‍ෂෙත්‍ර ඔස්සේ අද සමාජ සංචලනයට අවස්ථා ලැබී ඇත. අනෙක් අතට මා මෑතක දී කියා ඇත්තේ රණවිරුවන්ගේ වටිනාකම ගැන ය. රණවිරුවන්ට ද සමාජ සංචලනය සඳහා අවස්ථා ලබාදිය යුතු ය. සම්මත අධ්‍යාපන ක්‍රමයෙන් බැහැරව බිහි වී ඇති මොවුන්ට වැඩි සැලකිල්ලක් දැක්විය යුතු ය. මා බොහෝ කලක සිට කියන්නේ අපට අවශ්‍ය දෙයක් විශ්වවිද්‍යාලවල ඉගැන්වීමේ නිදහස අපට නැති බව ය. මෙරට විශ්වවිද්‍යාලවල ඉගැන්වෙන්නේ බටහිර ක්‍රිස්තියානි යටත්විජිතවාදීන්ට අවශ්‍ය දේ මිස සිංහලයන්ට අවශ්‍ය දේ නො වේ. විශ්වවිද්‍යාලයීය ආචාර්ය සමිති සම්මේලනය මේ කරුණු ගැන සිතා බලා නැති බව පැහැදිලි ය. කෙසේ වෙතත් ආචාර්ය සමිති සම්මේලනය තම ස්ථාවරය හා තම ඉල්ලීම්වලට ලබාදෙන ප්‍රමුඛතාව දිනෙන් දින වෙනස් කරන බව නම් පැහැදිලි ය. වැටුප් වැඩිකිරීම, දළ දේශීය නිෂ්පාදිතය යනු කුමක්දැයි නොදැන කතාකළ කුප්‍රසිද්ධ 5%, ශ්‍රි ලංකා විශ්වවිද්‍යාලයීය සේවාවක් ඇතිකිරීම ආදියට ලබාදුන් ප්‍රමුඛතා අද නො ලැබේ. ආචාර්ය සමිති සම්මේලනයේ නිලධාරීන්ට අද තම සම්මේලනය වෙනුවෙන් පෙනී සිටීමට තරම් ධෛර්යයක් නැත. පසුගිය දා චින්තන පර්ෂදය සම්මේලනයේ බලවතුන් කිහිප දෙනකුට ම ආචාර්යවරුන්ගේ වර්ජනය හා ඉසෙඩ් ලකුණු සම්බන්ධයෙන් පැවැත්වු සම්මන්ත්‍රණයකට ආරාථනා කළේ ය. ඔවුන් කියා සිටියේ ආරාධනය සම්මේලනයට යොමු කරන ලෙස ය. පර්ෂදය නියෝජිතයකු එවන ලෙස සම්මේලනයට ආරාධනය කළේ ය. සම්මේලනය නම්කර තිබුණේ එහි සභාපතිවරයා ය. එහෙත් ඔහු සම්මන්ත්‍රණය ඇමතුවේ තනි පුද්ගලයකු ලෙස මිස සභාපති ලෙස නො වේ. අධ්‍යාපනයේ අර්බුදයෙන් සම්මේලනයද අර්බුදයට ගොස් ඇත.

අධ්‍යාපන අර්බුදය

නිදහස් අධ්‍යාපනය රැක ගැනීම සඳහා කෙරෙන අරගල වසර තිහක පමණ කාලයක් තිස්සේ තවමත් ඇවිලෙමින් පවතී. මේ අරගල විශේෂයෙන්ම විශ්ව විද්‍යාල ශිෂ්‍යයන්ගේ අරගල විය. ඒ අරගල ජාතික තලයට ගෙන ගියා නම් එය කලේ විශ්ව විද්‍යාල ශිෂ්‍යයන් මිස ජාතික මට්ටමින් මතුවූ දේශපාලණ ප්‍රවාහයන් මඟින් නොවේ. එදා සිට අද දක්වා මේ අරගල වල නායකත්වය දැරුවේද විශ්ව විද්‍යාල තුල ක්‍රියාත්මකවූ ආණ්ඩු විරෝධී දේශපාලණ පක්‍ෂවල අනුගාමික ශිෂ්‍ය කන්ඩායම් බව සැලකිය යුතු කරුණකි. මේ නිසාම ඇතැම් විට මේ විශ්ව විද්‍යාල ශිෂ්‍ය අරගල වල නිදහස් අධ්‍යාපනය රැක ගැනීමේ උවමනාව පරයා ආන්ඩු විරෝධී වීමේ උවමනාවක් දක්නට තිබිනි නම් ඒ අහම්බයෙන් ඇති වූවක් නොවේ. එදා නිදහස් අධ්‍යාපනය රැක ගැනීම සඳහා කෙරුන විශ්ව විද්‍යාල ශිෂ්‍ය අරගල සියලු අධ්‍යාපන ක්‍ෂේත්‍රයන්ට පොදු වූවත් අද ඒ අරගල පෞද්ගලික වෛද්‍ය විද්‍යාල පිහිටු වීමට එරෙහිව කෙරෙන සටනක් බවට සීමා වීමද සැලකිය යුතු කරුණකි. එයද අහම්බයෙන් සිදුවූවක් නොවේ. අනිකුත් වෘතීන්ට සාපේක්‍ෂව වෛද්‍ය වෘතියට ඇති අති මහත් දේශපාලණ බලයත්, විශ්ව විද්‍යාල ශිෂ්‍ය අරගල මෙහෙය වන්නන් ගේ ආණ්ඩු විරෝධී බවත් අතර ඇති සබැඳියාව අද ඒ සටන සීමිත අභිමතාර්ථ උදෙසා කෙරෙන බල අරගලයක් වීමට හේතු වී ඇති බව පැහැදිලිය. මේ විශ්ව විද්‍යාල ශිෂ්‍ය අරගලයට ජීවය සපයන්නේ ඊනියා පංති භේදයක් පෙන්වා සිසුන් තුල වෛරය වඩවන මෙරටට ආගන්තුකවූ කැම්පස් සංස්කෘතියය. මේ කැම්පස් සංස්කෘතිය මඟින් නිදහස් අධ්‍යාපනය රැක ගැනීම සඳහා පැවති රජයනට යම් බලපෑමක් කිරීමට හැකි විනි. නමුත් අසූව දශකය අවසානයේ සරසවි සිසුන් ගණනාවක් මිය ගියේ ජවිපෙ විසින් රජ්‍ය බලය අල්ලා ගැනීමට කල සන්නද්ධ අරගලය පැවැති යූඑන්පී ආන්ඩුව විසින් කෲර ලෙස මර්ධනය කරද්දී මිස ඊනියා නිදහස් අධ්‍යාපනය රැක ගැනීම සඳහා කෙරුනු සටනකදී නොවන බව සඳහන් කල යුතුය. කෙසේ නමුත් මේ වනතුරු කිසිම රජයක් නොමිලේ ලබා දෙන අධ්‍යාපන සේවාව නතර නොකලේ ශිෂ්‍ය සටන් නිසාම දැයි නිශ්චිතව කිව නොහැක්කේ එවැනි සටන් නොමැතිවත් ඊට නොදෙවෙනි වියදමකින් නොමිලේ පවත්වාගෙන යන සෞඛ්‍ය සේවාව නතර කිරීමටද කිසිම රජයක් ඉදිරිපත් වී නොමැති බැවිනි. අවාසනාවට මේ අරගල විශ්ව විද්‍යාල කේන්ද්‍ර කරගෙන කෙරෙන නිසා අධ්‍යාපන ක්‍ෂේත්‍රය පුරාම පැතිර ඇති අර්බුදයක් විශ්ව විද්‍යාල ප්‍රශ්ණයක් ලෙස ලඝු කොට තැකීමට ජන මාධ්‍යත් දේශපාලකයනුත් පෙළඹී ඇත. එහි ප්‍රතිඵලය සරසවි ප්‍රශ්ණ විසඳීමට පමණක් පාලකයනුත් ඇබ්බැහි වීමය. නමුත් පෞද්ගලික වෛද්‍ය විද්‍යාල ප්‍රශ්ණයෙනුත් ඔබ්බට ගිය අර්බුදයක් රටේ අධ්‍යාපන ක්‍ෂේත්‍රය පුරාම ඇති බව පැහැදිලිය. මේ අර්බුදය නිවැරදිව අවබෝධ කර ගැනීමට නම් කැම්පස් සංස්කෘතියෙන් එපිට ගොස් රටේ බලපවත්වන ආර්ථික දේශපාලනික සහ සංස්කෘතික බලවේග වලට සාපේක්‍ෂව ඒ දෙස සමස්ථ ශිෂ්‍ය පරම්පරාව සහ ඔවුන්ගේ දෙමාපියන්ගේ ඇසින් විමසා බැලිය යුතුය.

මෙරටුන් බටහිර අධ්‍යාපනය ලබන්නට පටන් ගත්දා සිටම අධ්‍යාපනයට සැලකුවේ බටහිර සංස්කෘතිය විසින් මෙරට නිර්මාණය කරන ලද සමාජ ධූරාවලියේ ඉහලට යා හැකි හිනි මඟක් ලෙසින් යැයි කිව හොත් එය අතිශෝක්තියක් නොවේ. සුළුතරයකට හිමිව තිබූ මේ හිනි මඟ නිදහස් අධ්‍යාපනය විසින් පොදු ජනතාවට අයිති කර දිනි. එමඟින් බටහිරුන් විසින් මෙරට බිහි කරන ලද සමාජ විශමතාව යම් දුරකට සමනය වුනු බව සත්‍යය. කොටින්ම බටහිර සමාජ ක්‍රමය විසින් නැති බැරි යැයි හැඳින්වුනු අයට එම ක්‍රමය තුලම ඇති හැකි අය බවට පත් වීමට බටහිර අධ්‍යාපනය හරහා හැකියාවක් ලැබිනි. අඩු තරමින් බටහිර අධ්‍යාපනය හරහා එසේ වන බව විශ්වාසයක් පොදු ජනයා අතර ගොඩ නැගී තිබිනි. නමුත් අද මේ ක්‍රියාවළිය ක්‍රමයෙන් උඩු යටි කුරු වෙමින් පවතී. අද බටහිර අධ්‍යාපනයෙන් ඇති හැකි අයට වඩාත් ඇති හැකි අය බවට පත්විය හැකි නමුත් නැති බැරි අයට අධ්‍යාපනය ලැබීමෙන් පමණක් ඔවුන් හා ඇති හැකි අය අතර ඇති පරතරය අඩු කර ගැනීමට ඇති ඉඩ කඩ සීමිතය. වර්තමාන බටහිර අධ්‍යාපනය තුලින්ම සමාජ විශමතාවක් ඇති කරවයි. ඒ නිසා අධ්‍යාපනය තුලින් පොදු ජනතාව අපේක්‍ෂා කරණ සාධරණය ඉටු නොවේ. අධ්‍යාපන ක්‍ෂේත්‍රයේ ඇති අර්බුදය මෙයයි. නමුත් මෙය අධ්‍යාපන ක්‍ෂේත්‍රයට අවේනිකවූ අර්බුදයක් යැයි කිව නොහැකි. එයද රටේ විවිධ ක්‍ෂේත්‍රයන්හි බල පවත්වන ආර්ථික දේශපාලනික සහ සංස්කෘතික බලවේග වල එක් පැති කඩක් පමණි. අධ්‍යාපන අර්බුදයට පිළියම් සෙවීමේ දී මේ බලවේග සැලකිල්ලට නොගැන සිටිය නොහැකිය.

ආර්ථික විද්‍යාඥයන් කුමක් කීවත් පොදු වේ ගත් විට සමාජ විශමතා වර්ධනය වීම විවෘත ධනවාදී ආර්ථික ක්‍රමයේ ලක්‍ෂණයක් බව මේ වෙන විට අපි අත්දැකීමෙන්ම දන්නෙමු. මේ විශමතාවත් සමඟම එය ජය ගැනීමට කෙරෙන තරඟයක් ද වේ. මිනිසුන් අතර සිදුවෙන මේ තරඟය අද එදාට වඩා තියුනුය. තරඟය සදාචාරාත්මකද නොවේ. තරඟයක් මත පදනම්ව ඊනියා මානව විකාශයක් සිදුවේ යැයි විශ්වාස කරන බටහිර සංස්කෘතියට තරඟයෙන් තොර පැවැත්මක් නැත. අපි බටහිර සංස්කෘතික ආධිපත්‍ය බිඳ දමන දින මේ තරඟය අප සමාජයෙන් දුරු වනු ඇත. එතෙක් අපට කළ හැක්කේ පොදු සමාජයටම සාධාරණව තරඟ කල හැකි වාතාවරණයක් සකස් කිරීම පමණය, එනම් ප්‍රශ්ණය කළමණා කිරීම පමණය. මේ බටහිර ආර්ථික ක්‍රමය තුල අධ්‍යාපන ක්‍ෂේත්‍රයේ විශමතාවක් ඇතිවීමද වැලැක්විය නොහැකිය. එහිද කල හැක්කේ ප්‍රශ්ණය කළමණා කිරීම පමණය. තරඟයක් සාධාරණය කල හැකි ක්‍රම දෙකකි. පළමුව සැමටම තරඟයට සහභාගී වීම සඳහා අවස්ථාව සලසා දිය යුතුය. දෙවනුව එහි නීති රීති සැමටම පොදු කල යුතුය.

අධ්‍යාපන ක්‍ෂේත්‍රය තුල සැමටම අවස්ථාවක් සැලසීම විවිධාකාරයට කල හැකිය. නිදහස් අධ්‍යාපනය එසේත් නැත්නම් රජයේ වියදමින් නොමිලේ අධ්‍යාපනය ලබා දීම මේ ඊනියා තරඟයට සහභාගී වීම සඳහා ඇති අවස්ථාවන් පුළුල් කල හැකි ප්‍රධානම මාර්ගයය. මේ නිසා නිදහස් අධ්‍යාපනය රැක ගැනීම අනිවාර්ය වේ. රටේ නොයෙක් ප්‍රදේශවල විවිධ ගණයේ අධ්‍යාපන ආයතන, එනම් පෙර පාසල්, පාසල්, වෘතීය පුහුණු මධ්‍යස්ථාන, විශ්ව විද්‍යාල පිහිටුවා සියලු ප්‍රදේශවල දරුවන්ට එක සේ අධ්‍යාපන පහසුකම් සැලසීමද සිදු විය යුතුය. මීට අමතරව සිසුන්ට ශිෂ්‍යත්ව, බැංකු ණය ආදිය ලබා දීමද කල හැකිය. නමුත් සියලු පෞද්ගලික අධ්‍යාපණ ආයතන මඟින් සිදු වන්නේද අධ්‍යාපනය ලැබීමට ඇති අවස්ථා පුළුල් වීම බව අප අමතක නොකල යුතුය. මේවායේ අධ්‍යාපනය මුදලට විකිනෙන බව සත්‍යය. නමුත් පෞද්ගලික උපකාරක පංති, ඊනියා ජාත්‍යාන්තර පාසල්, විවිධ ඩිප්ලෝමා සහතික සඳහා පාඨමාලා පවත්වන පෞද්ගලික ආයතන, පෞද්ගලික විශ්ව විද්‍යාල යනාදී මුදල් අය කර අධ්‍යාපනය ලබා දෙන සියලු ආයතන මඟින් අති විශාල සිසුන් පිරිසකට අධ්‍යාපනය සඳහා අවස්ථාවක් ලබා දෙන බව අප පිළිගත යුතුය. බොහෝ විට ඔවුන්ට මේ අවස්ථාව වෙන ආකාරයකින් නොලැබෙනවාද විය හැකිය. මුදල් අය කලත් නොකලත් පොදුවේ අධ්‍යාපනය ලබා දෙන ආයතන වැඩි වීමෙන් සිදු වන්නේ අධ්‍යාපනය ලබා ගැනීමට ඇති අවස්ථා වැඩි වීමය. සමාජ විශමතාවක් පවතින තාක් කල් සහ අධ්‍යාපනය තුලින් ඒ විශමතාව ජය ගන්නට පොදු ජනතාව අපේක්‍ෂා කරන තාක් කල් අධ්‍යාපනය ලැබීමට තිබෙන අවස්ථා වැඩි කිරීමෙන් මිස ඒවා අඩු කිරීමෙන් සමාජ සාධාරණයක් ඉටු කළ නොහැකිය. පෞද්ගලික වෛද්‍ය විද්‍යාල බිහි වීම වැලකිය නොහැක්කේ මේ නිසාය. කෙසේ වෙතත් මේ සියලු ගණයේ අධ්‍යාපන ආයතන යම් ප්‍රමිතියකට ලක් කිරීම රජයේ වගකීම වේ. එක වසරේ සිට දොළහ වසර දක්වා පාසල් අධ්‍යාපනය ලබාදෙන සියලු ආයතන වෙනමත් විශ්ව විද්‍යාල උපාධි පිරිනමන ආයතන වෙනමත් අනිකුත් විවිධ ඩිප්ලෝමා සහතික පිරිනමන ආයතන වෙනමත් ඊට සුදුසු විද්වත් සභා මඟින් අධ්‍යාපන අමාත්‍යාංශයේ අධීක්‍ෂණය යටතේ ප්‍රමිතියකට ලක් කල යුතුය. එවිට එවැනි සභාවකින් පිළිනොගැන ආයතන පවත්වාගෙන යෑමට අවසර නොලැබෙන පරිදි නීති සකස් කර ගත හැකි වනු ඇත.

නමුත් අධ්‍යාපන ක්‍ෂේත්‍රයේ අද ඇතිවී තිබෙන අර්බුදයට සෘජු හේතුව පෞද්ගලික අධ්‍යාපන ආයතන බිහිවීමම නොවේ. ඊට හේතුව පොදුවේ ආධ්‍යාපනය ලබාදෙන සියලු ආයතන මඟින් දෙනු ලබන අධ්‍යාපන වලට විවිධ වටිනාකම් සමාජ සම්මත වීමය. මේ සම්මුතියට අනුව සමාන හැකියාවන් ඇති දරුවන් දෙදෙනෙකු ආයතන දෙකකින් එකම දුරකට උගෙනුම ලැබුවත් ලබන අධ්‍යාපනයේ වටිනාකම වෙනස්ය. බොහෝ විට වඩා වටිනාකමක් ඇති අධ්‍යාපන වල එක්කෝ මිල අධිකය නැත්නම් එය ලබා ගැනීමට සමාජ-දේශපාලණ හයි හත්තියක් අවශ්‍යය. මේ නිසා බොහෝ විට නැති බැරි අය ඊනියා වටිනාකමින් අඩු අධ්‍යාපනයකුත් ඇති හැකි අය ඊනියා වටිනාකමින් වැඩි අධ්‍යාපනයකුත් ලබති. අධ්‍යාපනය තුලින් සමාජ විශමතාවක් ඇති වන්නේ මෙආකාරයෙනි. අර්බුදය මේ විශමතාව සමනය කිරීමට අධ්‍යාපන ක්‍ෂේත්‍රය තුල ක්‍රම වේදයක් නැති වීමය.

අධ්‍යාපන ක්‍ෂේත්‍රයේ විශමතාවන්ට දෙමව්පියන් ප්‍රථමයෙන් මුහුණ දෙන්නේ තම දරුවන් පාසල් වලට ඇතුලත් කර ගැනීමේදීය. එහි දී ඇති හැකි අයට වැඩි වටිනාකමක් ඇති අධ්‍යාපනයක් සැපයේ යැයි පිළිගැනෙන පාසල් වලට තම දරුවන් ඇතුලත් කර ගත හැකි වන අතර නැති බැරි උදවියට හිමි වන්නේ ඊට වඩා අඩු වටිනා කමක් ඇතැයි පිළිගැනෙන පාසල්ය. මේ විවිධ වූ පාසල් වලින් දරුවන් ලබා ගන්නේත් එකම වටිනාකමකින් යුත් දැනුමක් නොවේ. සමහරු දේශීය විභාග වලට මුහුණ දෙන අතර තවත් සමහරු විදේශීය විභාග වලට මුහුණ දෙති. මේවායේද සමාජගත වටිනා කම් වෙනස්ය. මේ විභාග සඳහා වන උපකාරක පංතිද විවිධ මිල ගණන් වලට ඇති අතර ඒ පුහුණුව දරුවන්ට ලැබෙන්නේද දෙමව්පියන්ට ඇති හැටියෙනි. පාසල් අධ්‍යාපනය නිම කරන දරුවෝ රැකියාවක් බලාපොරොත්තුවෙන් විවිධ පාඨමාලා වලට යොමු වෙති. මේ පාඨමාලා වලටද ඇත්තේ විවිධ වටිනාකම්ය. දරුවන් මේ පාඨමාලා තෝරා ගන්නේ තම දෙමව්පියන්ට ඇති හැටියෙනි. මේ අතර සුලු කොටසක් විශ්ව විද්‍යාල අධ්‍යාපනය ලැබීමට සුදුසුකම් ලබති. මෙතැනදී ද ඇති හැකි දෙමව්පියන් සුලු පිරිසක් තම දරුවන් විදේශ විශ්ව විද්‍යාල වලට ඇතුලත් කර ගන්නා අතර සෙස්සන්ට හිමි වන්නේ අඩු වටිනාකමක් ඇතැයි සැලකෙන රජයේ විශ්ව විද්‍යාලය. රජයේ විශ්ව විද්‍යාල වලට ඇතුලත් වන තරුණයන්ද තම ඇති හැටියෙන් අමතර පාඨමාලා වලට කාලය සහ මුදල් වැය කරන්නේ උපාධියේ වටිනාකම වැඩි කර ගැනීමටය. මේ කිසි දෙයක් කර ගැනීමට නොහැකි වත්කමක් නැති අති විශාල බහුතරයක් තම ප්‍රාර්ථනා කඩ කරගනිමින් සමාජයේ මුල්ලකට තල්ලු වෙති. පොදු සමාජය තුල ඇති විශමතාව එලෙසම අධ්‍යාපන ක්‍ෂේත්‍රය තුලද බල පවත්වන්නේ මේ අයුරිනි.

නමුත් මේ ඊනියා වටිනා කම් අතර ඇති වෙනසෙහි අතිමහත් බව හුදු මවා පෑමක් පමණි. විවිධ මිළ ගනන් වලට විකුනුනත් උසස් හෝ පහත් යැයි සැලැකන ආයතන වලින් ලබා ගත්තත් මේ ලැබෙන විවිධ අධ්‍යාපනයන්හි ගුණාත්මක බවෙහි එතරම් වෙනසක් නැත. නමුත් වටිනාකම් අතර වෙනසක් පමණක් අප රට තුල මවාගෙන ඇත. උදාහරණයක් වශයෙන් ජාත්‍යන්තර පාසල් වලට ඊනියා වටිනාකමක් ලැබෙන්නේ එහි ඉංග්‍රීසියෙන් ඉගැන්වෙන නිසාත් ඊට සමාන්තරව ඉන් බටහිර සංස්කෘතික අභාෂයක් ලැබෙන නිසාත්ය. සමහර ජාත්‍යන්තර පාසල් තම වටිනාකම වැඩි කරගෙන ඇත්තේ හුදෙක්ම වැඩි ගාස්තුවක් අය කර ගනිමිනි. තවත් සමහර පාසල් තම උසස් බව කියා පෑමට සුදු ජාතික ගුරවරු යොදා ගනිති (නමුත් මෑතකදී එංගලන්තයේ හොඳම භෞතික විද්‍යා ගුරුවරයා ලෙස පිදුම් ලද්දේ ශ්‍රී ලාංකික උපාධිධාරයෙකි) අඩු තරමින් සුදු ජාතිකයකු පාසලේ උත්සවයකට ප්‍රධාන අමුත්තා ලෙසවත් ගෙන්වා ගනිති. තවත් පාසල් බටහිර සංස්කෘතියේ උසස් යැයි සැලකෙන නම් වලින් හඳුනා ගනිති, අඩුම තරමින් පාසල් නිල ඇඳුමින් හෝ රජයේ පාසල්වලින් වෙනස් වීමට බලති.

නමුත් මේ ඉංග්‍රීසියෙන් ඉගෙන ගැනීමෙහි ඇත්තේ පුහු වටිනාකමකි. නිදසුනක් ලෙස රජයේ පාසලින් සිංහලෙන් ඉගෙනගෙන රජයේ සිංහල උසස් පෙළ විභාගය සමත් වී රජයේ විශ්ව විද්‍යාලයේ සිංහලෙන් උපාධිය හදාරා බටහිර රටවලට ගොස් ඊනියා වැඩි වටිනාකම් ඇතැයි සැලැකෙන රැකියා කරන අය එමට සිටිති. මොවුන්ට ලංකාවේදී ඉංග්‍රීසියෙන් ඉගෙන නොගැනීම වත් ජාත්‍යන්තර පාසල් වල ඇති බටහිර සංස්කෘතික ආභාශය නොලැබීම වත් ප්‍රශ්ණයක් වී නැත. මෙයින් පෙනෙන්නේ මේ ජාත්‍යන්තර පාසල් වල වැඩි වටිනාකමක් ලබා දෙන අධ්‍යාපනයට ජාත්‍යන්තරව එතරම් වටිනාකමක් නැති බව නොවේද? මොවුන්ට බටහිර රටක තම උපාධියට සරිලන රැකියාවක නිරත විය හැකි නම් කොළඹ පෞද්ගලික ව්‍යාපාරික ආයතනයක එවැනිම රැකියාවක් ලබාගත නොහැකි වීමට හේතුවක් තිබිය හැකිද? පෞද්ගලික ව්‍යාපාරික ආයතන වල රජයේ උපාධියට අද අඩු වටිනාකමක් දෙන්නේ ඒ උපාධිධාරීන්ගේ උගත් කමේ අඩුවක් නිසා නොව ඔවුන්ට එවැනි බොහෝ ආයතනවල පවත්වාගෙන යන බටහිර සංස්කෘතික පරිසරයට අනුගත විය නොහැකිය යන පදනම මත බව රහසක් නොවේ. ඇතමෙක් රජයේ විශ්ව විද්‍යාලවල තත්වය උසස් කරන්නට යොජනා කරන්නේද අවසානයේ ගත් කල බටහිර සංස්කෘතික පරිසරයට අනුගත විය හැකි පුහුණුවක් උපාධි අපේක්‍ෂකයන්ට ලබා දීම මඟිනි. මෙවැනි පුහුණුවකින් උපාධි අධ්‍යාපනයේ වටිනාකම වැඩිවේ යැයි අප පිළිගත යුතුද?

මූලිකවම මේ ඊනියා වටිනාකම් දෙන්නේ අධ්‍යාපන විකුණන ආයතන මඟින්ය. නමුත් මේ විශමතාවට වැඩිම දායකත්වයක් ලබා දෙන්නේ අප රටේ දෙමව්පියන්ය. ඔවුන් බහුතරයක් පවතින සමාජ සම්මතයට අනුව ක්‍රියා කරමින් හැකි පමණින් උසස් යැයි සැලකෙන අධ්‍යාපනයක් තම දරුවන්ට ලබා දෙනවා මිස අසම්මත වූ තීරණ තම දරුවන් ගේ අධ්‍යාපනය වෙනුවෙන් ගන්නේ නැත. එහි වරදක් කිව නොහැක. පෙර පාසලේ සිට විශ්ව විද්‍යාල දක්වා අධ්‍යාපනය අද රටේ හොඳ ජාවාරමක් වී ඇත්තේ මේ නිසාය. කෙසේ වෙතත් දෙමව්පියන්ගේ මේ ආකල්ප අධ්‍යාපන ක්‍ෂේත්‍රයේ ඇති විශමතාව තවත් වර්ධනය වීමට සෘජුවම බලපාන බව කිව යුතුය. මේ ඊනියා වටිනාකම් ලබා ගැනීමට අති මහත් මුදලක් වැය කරමින් දෙමව්පියනුත් දරුවනුත් පීඩා විඳිති. එපමණක් නොවේ මේ ආයතන වලින් ලබා දෙන සංස්කෘතික ආභාෂය නිසා දෙමව්පියන් සහ දරුවන් අතර ඇති වන පරතරයද සුළුකොට තැකිය යුතු නොවේ.

අධ්‍යාපන ක්‍ෂේත්‍රයේ අර්බුදයක් හටගෙන ඇත්තේ මේ විශමතාවන් සමනය කිරීමට එම ක්‍ෂේත්‍රය තුල ක්‍රියාදාමයක් නොමැති වීමය. මීට ගත හැකි එක් ක්‍රියා මර්ගයක් නම් අධ්‍යාපන ගමණේ තීරණාත්මක අවස්ථාවල රටේ සියලු සිසුන් එකම විභාගයට වලට මුහුණ දීමට සැලැස්වා ප්‍රමිති කරණයට ලක් කිරීමය. මෙවැනි අවස්ථා දෙකක් හඳුනා ගත හැකිය. එකක් පාසල් අධ්‍යාපනයෙන් පසු විශ්ව විද්‍යාලයට ඇතුල් වන අවස්ථාවය. අනික උසස් අධ්‍යාපනය නිම වී රැකියාවකට අයදුම් කරන අවස්ථාවය.

අද රජයේ අ.පො.ස උසස් පෙල විභාගය සිසුන් විශ්ව විද්‍යාලයට තෝරා ගැනීම සඳහා යොදා ගත්තත් ඉන් සාධාරණයක් ඉටු වේ යැයි කිව නොහැකිය. ඊට හේතුව විවිධ වටිනාකම් ඇති පාසල් අධ්‍යාපනය සපයන ආයතනත් විවිධ වටිනාකම් ඇති විශ්ව විද්‍යාලත් තිබීමය. සමහර පාසල් රජයේ අ.පො.ස උසස් පෙල විශය නිර්දේශය අනුගමනය කරන අතර සමහරක් විදේශීය (ලංඩනයේ) විශය නිර්දේශය අනුගමනය කරති. මේ නිසා විශ්ව විද්‍යාල වලට සිසුන් ඇතුලත් කර ගැනීමේදී පෞද්ගලික හා රජයේ විශ්ව විද්‍යාල අනුගමණය කරන්නේද එකම ප්‍රතිපත්ථියක් නොවේ.

මේ විශමතාවට එක් පිළියමක් නම් සියලු විශ්ව විද්‍යල සඳහා එක් ප්‍රවේශ විභාගයක් පැවැත්වීමය. අද ලංකාවේ සහ එංගලන්තයේ විශ්ව විද්‍යාලවලට ඇතුලත් කරගැනීම සඳහා අ.පො.ස උසස් පෙල විභාගය උපයෝගී කර ගත්තත් ලෝකයේ බොහෝ රටවල භාවිතා වන්නේ ද්වීතියික පාසල් අවසානයේ පැවැත්වෙන විභාගය නොව ඊට අමතරව පැවැත්වෙන විශ්ව විද්‍යල ප්‍රවේශ විභාගයක් බව කිව යුතුය. ඒ අනුව දොලොස් වසර දක්වා සිංහලෙන් හෝ ඉංග්‍රීසියෙන් ඉගෙන ගත්තත් දේශීය හෝ විදේශීය විශය නිර්දේශය අනුගමනය කලත් සියලු රජයේ සහ පෞද්ගලික විශ්ව විද්‍යාල සඳහා සිසුන් තෝරා ගත යුත්තේ උසස් පෙල විභාගයට අමතරව පැවැත්වෙන පොදු විශ්ව විද්‍යල ප්‍රවේශ විභාගයක ප්‍රථිපල පදනම් කරගෙනය. මේ ප්‍රවේශ විභාග සෘජුවම විශ්ව විද්‍යාල පාඨමාලා වලට අනුකූලව සකස් කර ගත හැකිය. ඒ අනුව වෛද්‍ය විද්‍යා අංශයට ඇතුලත් වීමට එක් විභාගයකුත් කළමනාකරණ අංශයට ඇතුලත් වීමට එක් විභාගයකුත් ආදී වශයෙන් යොදා ගත හැකිය. අද පවතින ක්‍රමයට අනුව දහය වසරේ සිට විශ්ව විද්‍යාල අවසානය දක්වා යම් සිසුවකු ඉගෙන ගන්නේ ඉතා සීමිත විශයන් ගණනකි. නමුත් විශ්ව විද්‍යල ප්‍රවේශ විභාග ක්‍රමය නිසා අ.පො.ස උසස් පෙල අධ්‍යාපනයේ ඇති තරඟකාරිත්වය නැතිවී එහි විශය පථයද පුළුල් කර ගැනීමට අවස්ථාවක් ලැබෙනු ඇත. ඊට අනුකූලව සිසුවෙකුට අයැදුම් කල හැකි විකල්ප විශ්ව විද්‍යාල පාඨමාලා වලටද විවිධත්වයක් ලැබෙනු ඇත. ප්‍රවේශ විභාග සෘජුවම විශ්ව විද්‍යාල පාඨමාලා වලට අනුකූල නිසා අද මෙන් උසස් පෙල විවිධ විශයන්ට පෙනී සිටි සිසුන් ගේ ලකුණු සමබර කිරීමේ අවශ්‍යතාවක් පැන නඟින්නේ නැත. රටේ ඕනෑම විශ්ව විද්‍යාලයකට ඇතුලත් වීමට එකම විශ්ව විද්‍යල ප්‍රවේශ විභාගයක් යොදා ගන්නා නිසා රජයේ සහ පෞද්ගලික විශ්ව විද්‍යාල අතර ඇති විශමතාවද තරමක් සංසිඳෙනු ඇත. උදාහරණයක් වශයෙන් රජයේ විශ්ව විද්‍යාල වලට ඇතුලත් කර ගැනීමේදී භාවිතාවන දිස්ත්‍රික්ක පදනම සියලුම විශ්ව විද්‍යාල වලටද අදාල කල හැකිය.

මීට අමතරව උපාධිධාරීන් රැකියා වලට බඳවා ගැනීමේදීද තෝරා ගත් විවිධ ක්‍ෂේත්‍රයන්හි ප්‍රමිතිකරණ විභාග යොදා ගත හැකිය. උදාහරණයක් වශයෙන් ආධුනිකත්ව පුහුණුව සඳහා තෝරා ගැනීමේදී සියලු වෛද්‍ය උපාධිධාරීන් එකම විභාගයකට මුහුණ දීමට සැලැස්ස වීමෙන් පෞද්ගලික හා රජයේ වෛද්‍ය විද්‍යා පීඨ වල ඇතැයි සැලැකෙන විශමතාවන් අවම කර ගැනීමට අවස්ථාවක් සැලසෙනු ඇත. පරිගණක ක්‍ෂේත්‍රයේද මෙවැනි ප්‍රමිතිගත විභාග පැවැත්විය හැකි නම් විවිධ පරිගණක පාඨමාලා අතර යම් සමානතාවක් ලබා ගත හැකි වනු ඇත. රටේ විවිධ ක්‍ෂේත්‍රවල ආධුනික කළමනාකරුවන් බඳවා ගැනීමේදීද මෙවැනි ප්‍රමිතිගත විභාගයක් යොදා ගත හැකිය.

ද්වීතියික අධ්‍යාපනය අවසානයේත් උසස් අධ්‍යාපනය අවසානයේත් පැවැත්විය හැකි ප්‍රමිතිකරණ විභාග මඟින් විවිධ ආයතන වලින් ලබාදෙන අධ්‍යාපන වලට සමාජයේ සම්මත වී ඇති විවිධ වටිනාකම් යම් පමණකට සමනය කර ගැනීමට හැකියාවක් ලැබෙනු ඇත. විශ්ව විද්‍යාල ප්‍රවේශ විභාග ඇති කිරීමෙන් අපොස උසස් පෙල විභාගයේ ඇති තරඟකාරිත්වය නැතිවනු ඇත. මේ හේතුව නිසා දොලොස් වසර දක්වා උගන්වන විශයන් ගණන වැඩි කර ගැනීමට ඉඩ ලැබෙන අතර ඉන් මතු අධ්‍යාපනයෙන් සමුගන්නා සිසුන්ට ඒ දක්වා ලබන අධ්‍යාපනයෙන් ප්‍රයෝජනයක් ලැබෙන පරිදි විශය පථ පුළුල් කර ගත හැකි වනු ඇත. පශ්චාත් උපාධි ප්‍රමිතිකරණ විභාග පැවැත්වීම නිසා විශ්ව විද්‍යාල සිසුන්ට තමන්ගේ උපාධියේ වටිනාකම වැඩි කර ගැනීම සඳහා අමතර ඩිප්ලෝමා සහතික ලබා ගැනීම අනිවාර්ය නොවනු ඇත. සිදුවිය යුත්තේ මේ විභාග සඳහා පුහුණුවක් විශ්ව විද්‍යාල තුලින්ම ලබා ගත හැකි පරිදි දැනට පවතින දෘඪ අධ්‍යාපන ධාරා ලිහිල් කොට විශය විකල්පයන් ඇති කිරීමය. මේ ආකාරයට රටේ පෞද්ගලික ව්‍යාපාර වලින් ඉල්ලුම් කරන දැනුමටත් එහා දැනුමක් ඇති උපාධිධාරීන් බිහි කිරීමට දැනටමත් මෙරට රජයේ විශ්ව විද්‍යාල වලට කිසිදු නොහැකියාවක් හෝ බාධාවක් නැත.

ප්‍රමිතිකරණ විභාග හරහා අධ්‍යාපන ක්‍ෂේත්‍රයේ ඇති විශමතාවන් යම් දුරකට සමනය වනු ඇත. නමුත් එය ප්‍රශ්ණ විසඳීමක් නොව කළමණාකරණයකි. ඉන් කෙරෙන්නේ තරඟයට සහභාගී වන සියලු දෙනා පොදු නීති රීති පද්ධතියකට යට කිරීම මිස තරඟය නතර කිරීම නොවේ. අධ්‍යාපන ක්‍ෂේත්‍රයේ ඇති තරඟයට තුඩු දෙන විවිධ අධ්‍යාපන ආයතන අතර ඇති මහා වෙනස හුදු මවා පෑමක් බව මුලින් සඳහන් විනි. මේ මවා පෑම කරනු ලබන්නේ මූලික වශයෙන් ඊනියා ජාත්‍යාන්තර පාසල් සහ බටහිර රටවල විශ්ව විද්‍යාල සමඟ සම්බන්ධ පෞද්ගලික විශ්ව විද්‍යාල මඟින් සහ සුළු වශයෙන් විවිධ පාඨමාලා උගන්වන ආයතන මඟින්ය. මේ ආයතන මඟින් ලබා දෙන අධ්‍යාපන වලට ඊනියා වැඩි වටිනාකමක් මවාගෙන ඇත්තේ ඒවායේ ඉංග්‍රීසියෙන් ඉගැන්වෙන නිසාත් ඉන් බටහිර සංස්කෘතික ආභාශයක් ලැබෙන නිසාත් මිස ගුණාත්මක බවක් නිසා නොවේ. මේ මවා පෑම නිසා වැඩියෙන්ම පීඩාවට ලක් වන්නේ ප්‍රාථමික හා ද්විතීයික අධ්‍යපනය ලබන දරුවන් සහ ඔවුන්ගේ දෙමව්පියන්ය. මේ මවා ගත් වෙනස නැති කල හැක්කේ රටේ ආකල්ප වෙනස් කිරීමෙන් පමණි. නිර්දිශ්ටවම ප්‍රාථමික හා ද්විතීයික පාසල්වල ඉංග්‍රීසියෙන් අධ්‍යාපනය ලැබීමේත් ඊට සමාන්තරව බටහිර සංස්කෘතික අනුකරණයේත් අධ්‍යාපනික වටිනාකමක් නැති බව සමාජයට ඒත්තු ගැන්විය යුතුය. මෙය දේශ පාලනඥයින්ට කල නොහැකිය. ඔවුන් බොහෝ දෙනෙකුට කළ හැක්කේ වැඩිම වශයෙන් හොඳ කළමනාකරුවන් වීමට මිස ජනතාවට නායකත්වයක් දීමට නොවේ. එය ඔවුන්ගේ වරදක් නොව බටහිර දේශපාලන ආයතනවලම ස්වභාවයය. නමුත් රජයට ඒ වෙනුවෙන් කල හැකි දෙයක් ඇත. එනම් දැනටමත් යෝජනා වී ඇති පරිදි ජාත්‍යාන්තර පාසල් සමඟ තරඟ කල හැකි ප්‍රාථමික හා ද්විතීයික පාසල් රට පුරා පිහිටුවීමය.

තවම අප රටේ පාසල් අධ්‍යාපනය අප සංස්කෘතියෙන් සම්පූර්ණයෙන්ම ගිලිහී නැත. කැම්පස් සංස්කෘතියේ මෙන් නොව එහි ගුරුවරු දරුවන් යහ මඟ යැවීම තම වගකීම ලෙස සලකති. දරුවෝද ගුරුවරුන්ට ගෞරව පූර්වක වෙති. පාසලේ පරිසරය පංසලේ පරිසරයෙන් වඩා ඈත් නොවේ. මේ නිසා බොහෝ ප්‍රාථමික හා ද්විතීයික පාසල් තවමත් ඇත්තේ රටේ හදවතට කිට්ටුවෙන්ය. නව පාසල් ඇති කල යුත්තේද මේ පාසල් සංස්කෘතිය එලෙසම හෝ ඊටත් වඩා හොඳින් සිංහල බෞද්ධ සංස්කෘතියට අනුගත වෙන ආකාරයටය. ඒ පාසල් ජාත්‍යාන්තර පාසල් සමඟ තරඟ කල යුත්තේ ඉංග්‍රීසියෙන් ඉගැන්වීමෙන් වත් බටහිර සංස්කෘතික ආභාශයක් ලබාදීමෙන්වත් නොවේ. නමුත් ඒවාට ජාත්‍යාන්තර පාසල් වලට වඩා රටේ පිළිගැනීමක් ලබා දිය යුතුය. එය කලහැකි නොයෙක් ආකාර වේ. ප්‍රථමයෙන් ඒ පාසල් වලට නවීන පහසුකම් ලබා දිය යතුය. කැප වීමකින් වැඩ කරන ගුරු මණ්ඩලයක් සහ නායකත්වයක් ලබා දිය හැකි දක්‍ෂ විදුහල්පති වරයෙක් ලබා දිය යුතුය. ඔවුන්ට හොඳ වැටුපක් ගෙවිය යුතුය. එහි අධ්‍යාපනය පෝෂණය කිරීම සඳහා රටේ අනිකුත් විද්වතුන්ගේ ස්වේච්ඡා සහය ලබා ගත යුතුය. අවසානයේ විශ්ව විද්‍යාල ප්‍රවේශ විභාග වලින් විශිෂ්ඨ ප්‍රතිඵල ලබා ගත යුතුය. මෙවැනි සුපිරි පාසල් කිහිපයක් දැනටමත් ප්‍රධාන නගරවල ඇත. කල යුත්තේ එවැනි පාසල් ගණනින් වැඩි කිරීමය. සුපිරි වීමේ බලාපොරොත්තුවෙන් එහි ඉංග්‍රීසියෙන් ඉගැන්වීමට වත් ආයාසයෙන් බටහිර සංස්කෘතික ආභාශයක් ලබාදීමට වත් නොයා යුතුය. කල යුත්තේ සිංහල බෞද්ධ සංස්කෘතික පරිසරයක හිඳිමින් වැඩි වටිනාකමක් ඇතැයි සමාජයේ පිළිගැනෙන අධ්‍යාපනයක් දීම පමණි.

ජානක වංශපුර

නිල අධ්‍යාපනය

මෙරට තරම් බණ කියන බණ අසන තවත් රටක් ලෝකයේ නැත. අනෙක් කිසිම බෞද්ධ රටක අප රටේ තරම් ධර්ම දේශනා නො පැවැත්වෙයි. පන්සල් යන බෞද්ධයන් පොහෝ දින සිල් සමාදන්වන බෞද්ධයන් සංඛ්‍යාව අවුරුදු පතා සුළුවෙන් නමුත් වැඩිවනු මිස අඩුවනු දකින්නට නැත. තම දරුවන් දහම් පාසල්වලට යැවීමට බොහෝ බෞද්ධ දෙමව්පියෝ කටයුතු කරති. ඊනියා සමාජයීය විද්‍යාඥයෝ, දෙමළ ජාතිවාදීහු, රාජ්‍ය නොවන සංවිධානවල කුලීකාර ලියන්නෝ, කසිකබල් මාක්ස්වාදීහු, පශ්චාත් මාක්ස්වාදීහු, පශ්චාත් නූතනවාදීහු ආදී සමාජයේ විද්වතුන් (විඤ්ඤූන්) ලෙස පිළිගැනේනෝ මෙරට සිංහල බෞද්ධ ආධිපත්‍යයක් ඇතැයි කියති. එහෙත් මෙරට සිංහල බෞද්ධ ආධිපත්‍යයක් නැතිවා පමණක් නොව 1815න් පසුව මෙරට සිංහල බෞද්ධ රටක්වත් නො වේ. මෙරට වැඩි බලයක් ඇත්තේ මහානායක හිමිවරුන්ට ද එසේත් නැත්නම් කාදිනල්තුමා හා වෙනත් ක්‍රිස්තියානි සභාවල නායක පූජකවරුන්ට ද? පසුගිය කාලයේ ඇති වූ සිද්ධිවලින් පෙනී යන්නේ ආණ්ඩුව මහානායක හිමිවරුන්ගේ අනුශාසනාවලට වඩා කාදිනල්තුමාගේ ප්‍රකාශවලට ගරුකරන බව ය. පසුගිය දිනවල එක්තරා සිද්ධියක දී අදාළ පුද්ගලයන් අත්අඩංගුවට ගත් අවස්ථාවේ දී කාදිනල් තුමා ප්‍රකාශ කළේ ඒ පුද්ගලයන් නිදහස් කර චෝදනා අස්කර ගත්තේ නැත්නම් තමන් රාජ්‍ය උත්සව වර්ජනය කරන බව ය. එය නීතිය ඉක්මවා කළ ප්‍රකාශයක් බව හෝ නීතිය අතට ගැනීමක් බව හෝ තර්ජනයක් හෝ යැයි කිසිදු පඬියකු කී බවක් මම නො දනිමි. කෙසේ වෙතත් ආණ්ඩුව කාදිනල්තුමාට අවනත විය. අපේ මහානායක හිමිවරුන් කිසි දා ආණ්ඩුවේ වගකිව යුත්තන්ට එවැනි ප්‍රකාශ නොකරන්නේ ඇයි?

භික්‍ෂූන් වහන්සේ පාර්ලිමේන්තුවට යෑම (එයට වැඩම කිරීම යැයි කිව හැකි ද?) සිංහල බෞද්ධ සම්ප්‍රදාය අනුව කෙරුණක් නො වේ. එයට විරුද්ධව එකල ම මම මැතිවරණය හා හාමුදුරුවෝ යන මැයෙන් පොත් පිංචක් ද ලියා ප්‍රසිද්ධ කළෙමි. එහෙත් භික්‍ෂූන් වහන්සේලා පාර්ලිමේන්තු යන්නේ ද නැත් ද යන්න තීරණය කළ යුත්තේ උන්වහන්සේ ම මිස පාර්ලිමේන්තුව නො වේ. භික්‍ෂූන් වහන්සේ නමක් බවට පත්වන විට ම උන්වහන්සේ සඟ විනයට යටත් වෙති. මෙරට සඟ විනය කුමක් දැයි තීරණය කරන්නේ බටහිර යුදෙව් ක්‍රිස්තියානි සංස්කෘතියෙහි බිහි වූ පාර්ලිමේන්තුව ද? මහානායක හිමිවරුන් කළ යුත්තේ කුමක් දැයි කීමට තරම් මම සුදුස්සෙක් නො වෙමි. උන්වහන්සේ ම ඒ පිළිබඳ තීරණයක් ගනිත්වා! එහෙත් ඒ තීරණය කාදිනල්තුමාගේ ප්‍රකාශ අහළින් තැබීමටවත් නොහැකි වන බව නම් මම දනිමි. පඬියන් කියන ආකාරයට මෙරට සිංහල බෞද්ධ ආධිපත්‍යයක් තිබේ නම් මෙවැනි ක්‍රියා සිදුවන්නේ කෙසේ ද?

අද මෙරට ප්‍රධාන ප්‍රශ්නය දෙමළ ජනයාට කෙරෙන ඊනියා අසාධාරණයක් නොව සිංහල බෞද්ධ සංස්කෘතියට මෙරට හිමිවිය යුතු තැන තවමත් නො ලැබීම ය. 1506න් පසුව මුහුදුකරයේවත් 1815න් පසුව රට අභ්‍යන්තරයේවත් ඒ තැන ලැබී නැත. සිංහලයන් ඒ තැන ලබාගැනීමට ක්‍රියා කිරීම පඬියෝ සිංහල ජාතිවාදය, බෞද්ධ අන්තවාදය ආදී බටහිර සංකල්ප යොදා ගනිමින් හඳුන්වති. ඊනියා උඩරට ගිවිසුම ලෙස හැඳින්වෙන 1815 සිංහල –- ඉංගිරිසි ගිවිසුම මගින් ඉංගිරිසි රජු වෙනුවෙන් බ්‍රවුන්රිග් ආණ්ඩුකාරයා බුදුසසුන රැකීමටත් සිංහල නීතිය අනුව රට කරවීමටත් පොරොන්දු විය. ඒ ගිවිසුමට එදා එංගලන්ත පාර්ලිමේන්තුවේ දැඩි විරෝධතාවක් මතුවූයේ ක්‍රිස්තියානි තුන්වැනි ජෝර්ජ් රජු මිථ්‍යාදෘෂ්ටික ආගමක් රුකීමට පොරොන්දු වූ බැවිනි. එදා භික්‍ෂූන් වහන්සේ ඒ වගන්ති දෙක සිංහල –- ඉංගිරිසි ගිවිසුමට ඇතුළත් කරවීමට කටයුතු කළ බව නිසැක ය. එහෙත් ඉංගිරිසිහු තම ජඩ බව හෙළි දරවු කරමින් ඒ ගිවිසුම කැඩූහ. ඔවුහු අවශ්‍ය වූ විට හිත්පිත් නැති වධකයන්් ලෙස ද තවත් විටෙක සියුම් ව ද කටයුතු කරති. ඔවුන් ගිවිසුමට අත්සන් කළේ එසේ නොකර බැවින් මිස ගිවිසුම ක්‍රියාත්මක කිරීමේ අරමුණෙන් නො වේ. ඔවුහු ගිවිසුම කඩාදැමීමෙන් නොනැවති ක්‍රම ක්‍රමයෙන් භික්‍ෂූන් වහන්සේගේ කොන්ද කඩා දැමීමට ද කටයුතු කළහ. බ්‍රවුන්රිග් ආණ්ඩුකාරයා දැන සිටි දෙයක් නම් භික්‍ෂූන් වහන්සේ හා ගිහියන් අතර ඇති සම්බන්ධය තිබෙනතාක් සිංහල බෞද්ධයන් ආධ්‍යාත්මික ව වැට්ටවීමට නොහැකි බව ය. මේ සම්බන්ධයෙහි ප්‍රධාන කරුණක් වූයේ භික්‍ෂූන් වහන්සේ කාළාම සූත්‍රයෙහි කියැවෙන දැන උගත් විඤ්ඤූන් ලෙස සැලකීම සිංහල බෞද්ධ සංස්කෘතියෙහි ප්‍රධාන අංගයක් වීම ය.

භික්‍ෂූන් වහන්සේ වෙනුවට වෙනත් පිරිසක් විඤ්ඤූන් බවට පත්කිරීමට ඉංගිරිසිහු කටයුතු කළහ. ඒ බිෂොප්වරුන් හා ඉංගිරිසියෙන් ක්‍රිස්තියානි අධ්‍යාපනයක් ලත් අය ය. ඉංගිරිසින් මෙරට පාසල් ඇති කළේ ම ඒ පරමාර්ථයෙනි. 1815ට පෙර ද ලන්දේසීහු අධ්‍යාපනය ඔස්සේ එවැනි විඤ්ඤූන් ඇතිකිරීමට උත්සාහ ගත් නමුත් අසාර්ථක වූහ. එහෙත් ඉංගිරිසිහු ඉතා සාර්ථක ව තම අරමුණ ඉටුකරගත්හ. මෙරට අද ක්‍රියාත්මක වන පාසල් හා සරසවි අධ්‍යාපනය සිංහල බෞද්ධ විරෝධී වෙයි. එය වර්ධනය කිරීමෙන් සිදුවන්නේ සිංහල බෞද්ධයනට හා සංස්කෘතියට මෙරට හිමි තැන තව තවත් නැතිවීම පමණකි. නායක පදවි පිරිනැමීමේ දී අක්තපත්‍රයෙහි ඒ පදවියෙන් පිදුම් ලබන භික්‍ෂූන් වහන්සේ රාජ්‍ය විරෝධී කටයුතු සම්බන්ධයෙන් ඉංගිරිසින්ට ඔත්තු සපයන බවට ද ප්‍රකාශයක් විය. ඒ ප්‍රකාශය අද ද ඉවත් කෙරී නොමැති බව මගේ අදහස ය. කෙසේ වෙතත් මේ සියළු දෙයින් කෙරුණේ භික්‍ෂූන් වහන්සේ ජනතාවගෙන් ඈත්කිරීම ය. අද උන්වහන්සේ බණට, පාංශුකූලයට, පිරිතට, දානයට හා වෙනත් එවැනි පරලොවට සම්බන්ධ පිංකම්වලට පමණක් සීමා වී ඇත. මෙලොවට සම්බන්ධ පිංකම් ද වෙයි. මෙලොව ජීවිතය වැඩදායක ලෙස පවත්වාගෙන යා යුත්තේ කෙසේ ද යන්න ජනතාවට කියා දුන්නේත් විඤ්ඤූන් ලෙස නායකත්වය දුන්නේත් භික්‍ෂූන් වහන්සේ ය. අද පාසල් අධ්‍යාපනය මගින් උන්වහන්සේ එතැනින් ඉවත් කෙරී ඇත.

අද පිරිවෙන් අධ්‍යාපනය යනුවෙන් කිවහැකි සුවිශේෂ අධ්‍යාපනයක් නැත. විද්‍යොදය විද්‍යාලංකාර පිරිවෙන් බටහිර අච්චුවේ විශ්වවිද්‍යාල බවට පත්කිරීමෙන් පසුව සියළු පිරිවෙන්වල අධ්‍යාපනය ක්‍රම ක්‍රමයෙන් කඩා වැටිණි. එදා පිරිවෙනෙන් බිහි වූ පඬිවරුන් වහන්සේ අද බිහි නො වෙති. එමගින් භික්‍ෂූ පරපුරට වූ හානිය සුළුපටු නො වේ. දහම් පාසල් ද ක්‍රියාත්මක වනුයේ බටහිර ක්‍රිස්තියානි ආකෘතියෙහි ය. එහි පුදුමයක් නැත්තේ ඕල්කට්තුමා එදා ඉරිදා පාසල් ඇති කළේ ම ක්‍රිස්තියානි ආකෘතියෙහි වීම ය. මැටි පහන වෙනුවට ඉටිපන්දම් බකට් පහන් හඳුන්වා දුන් ඕල්කට්තුමා නිසා අපට කිසි දිනෙක මෙරට බෞද්ධ පාසල් ඇතිකර ගැනීමට නො හැකි විය. අප ඇති කළේ බෞද්ධ ආලේපය තැවරූ ක්‍රිස්තියානි පාසල් ය. ඕල්කට්තුමාට ඉංගිරිසින්ගේ හා ඕල්කට් බෞද්ධයන්ගේ සහායෙන් ධර්මපාලතුමා හා මොහොට්ටිවත්තේ ගුණානන්ද හිමියන් පැරදවීමට හැකිවීම මෙරට ඛෙදජනකයක් විය. පාණදුරා වාදයෙන් ඇති වූ බෞද්ධ පුනර්ජිවනය ඒ හේතුවෙන් ම මෙරටට පැමිණි ඕල්කට්තුමා විසින් පීළිපන්නනු ලැබිණි. එකල අප ජීවත්වූයේ ක්‍රිස්තියානි යටත්විජිතයක නිසා ක්‍රිස්තියානි අධ්‍යාපනය මෙරටට රිංගීම පුදුමයක් නො වේ යැයි කිසිවකු කියනු ඇත. එහෙත් අපට එම ක්‍රිස්තියානි අධ්‍යාපනයෙන් අවශෝෂණය කළහැකි යමක් වී නම් එසේ කරමින් වෙනත් දිශාවකට ගමන් කරන විකල්ප බෞද්ධ අධ්‍යාපනයක් ඇතිකර ගැනීමට මූලික පියවර ගැනීමටවත් නොහැකිවීම කණගාටුදායක ය. මෙම ක්‍රිස්තියානි අධ්‍යාපනයේ ආදීනව බෞද්ධයන් නොදැක්කා නො වේ. ඔවුන් පෞද්ගලික පාසල් රජයට ගෙන ආගමික නොවන අධ්‍යාපනයක් ඇති කිරීමට බෞද්ධ කොමිෂන් සභාව මගින් ද ඉල්ලා සිටියේ එබැවිනි. එහෙත් බෞද්ධයන් අද මෙන් ම එකල ද නොදැන සිටි කරුණ නම් රජයේ පාසල්වල ද ලැබෙන්නේ බටහිර ක්‍රිස්තියානි අධ්‍යාපනයක් බව ය. එහෙත් එවැනි ක්‍රිස්තියානි අධ්‍යාපනයකට ද කතෝලික සභාව විරුද්ධ විය. ප්‍රධාන පූජකවරුන්ට අවශ්‍ය වූයේ තමන් යටතේ ම සෘජු ක්‍රිස්තියානි අධ්‍යාපනයක් ලබා දීමට ය. පාසල් රජයට ගැනීමට ගිය විට ඔවුහු හා ප්‍රභූ කතෝලිකයෝ සාමාන්‍ය කතෝලික ජනයා ආණ්ඩුවට විරුද්ධව උසි ගැන්වූහ. සාමාන්‍ය ජනයා පාසල්වල ලැගුම් ගත්හ. එහෙත් ප්‍රධාන පූජකවරුන්ගේ හා ප්‍රභූ කතෝලිකයන්ගේ විරෝධය හමුවේ බණ්ඩාරනායක මැතිණිය නොසැලී සිටියා ය. පාසල් කිහිපයක් හැරෙන්නට ඉතිරි පාසල් රජයට ගනු ලැබිණි. ප්‍රභූවරු එතුමියගේ ආණ්ඩුව පෙරළීමට අබෞද්ධ හමුදා හා පොලිස් නිලධාරීන්ගේ කුමන්ත්‍රණයක් ක්‍රියාත්මක කළහ. අපරාධ කරුවන්ට මෙරට අධිකරණයෙන් දඬුවම් නියම කෙරුණ ද එංගලන්තයේ සාමි මණ්ත්‍රණ සභා අධිකරණයෙන් තාක්‍ෂණික හේතු මත ඔවුහු නිිදහස් කරනු ලැබුණහ. පාසල් රජයට ගැනීමෙන් එතරම් වැඩක් නොවූයේ සමස්ත අධ්‍යාපනය ම බටහිර ක්‍රිස්තියානි වීම නිසා ය. මෙරට ගුරුදෙවියන් වූ භික්‍ෂූන් වහන්සේ අවසානයේ දී පාංශුකූලයට හා වෙනත් ලෝකෝත්තර පිංකම් කිහිපයකට පමණක් සීමා වී ඇත්තේ මේ තකතීරු විජාතික ඔළමොට්ටල අධ්‍යාපනය හේතුකොටගෙන ය. මේ අධ්‍යාපනයෙන් සිදුවන දෙය කිහිප දෙනකුට සමාජ හිණිමගේ ඉහළට යෑමට ලැබීම හා වැඩි දෙනකුගේ මොළ සෝදා ඔවුන් සංස්කෘතියෙන් ක්‍රිස්තියානි කිරීම ය. ඔවුන්ට ලෞකික වශයෙන් භික්‍ෂූන් වහන්සේ අවශ්‍ය නො වේ. බ්‍රවුන්රිග්ට අවශ්‍ය වූ දෙය 1815න්් අවුරුදු දෙසියයකට පසු සිදු වී ඇත. අප 2015 ට පය නැගිය යුත්තේ මෙය වෙනස් කිරීමට අදිටන් කර ගනිමිනි.

අද අවශ්‍ය වන්නේ නැවතත් භික්‍ෂූන් වහන්සේ මෙරට ගුරු දෙවිවරුන්, විඤ්ඤූන් බවට පත්කර ගැනීම ය. ඒ සඳහා කළ යුතු කාර්යයන් රැසක් වෙයි. බටහිර ක්‍රිස්තියානි අධ්‍යාපනයක් ලැබ රටේ විඤ්ඤූන් බවට පත්ව කාළාම සූත්‍රය ද ඊනියා විද්‍යාත්මක අයුරෙන් අර්ථදක්වන පුහු අනුකාරකයන් කවුදැයි හඳුන්වා දිය යුූතුව ඇත. බටහිරයන්ගේ මතිමතාන්තර තමන්ට තේරෙන ආකාරයට ඉංගිරිසියෙන් කියවා එය සිංහලෙන් ප්‍රකාශ කිරීම හැර වෙනත් දෙයක් කිරීමට මේ අනුකාරකයෝ නො දනිති. එහෙත් ඔවුහු බටහිර යුදෙව් ක්‍රිස්තියානි ආධිපත්‍යයෙහි බලයෙන් මෙරට විඤ්ඤූන් බවට පත් ව සිටිති. ඔවුහු අපේ දැනුම මිථ්‍යාවක් යැයි කියති. මොවුන්ගෙන් පසුගිය අවුරුදු එකසිය හැත්තෑපහක පමණ කාලයක් තිසසේ රටට සිදු වී ඇති යහපත කුමක් ද? මේ රට ආශ්චර්යයක් වූයේ භික්‍ෂූන් වහන්සේ මෙරට විඤ්ඤූන් ව සිටි සමයෙහි ද, එසේත් නැත්නම් බටහිර යුදෙව් ක්‍රිස්තියානි අධ්‍යාපනයක් ලැබූ අනුකාරකයන් විඤ්ඤූන් බවට පත් සමයෙහි ද? භික්‍ෂූන් වහන්සේ මේ අධ්‍යාපනය මගින් බිය කෙරී ඇත. මේ බිය නැති කළ යුතු ය. බටහිර විද්‍යාව ද ඇතුළත් බටහිර දැනුම බෞද්ධ දැනුම හමුවේ හිරු දුටු කදෝ පැණියකු පමණක් වෙයි.

ඉසෙඩ් ලකුණ හා පඬියෝ - 2

පසුගිය සතියේ පළ වූ ලිපියෙහි දෝෂයක් ඇති බැවින් පළුමුවෙන් ම ඒ ගැන කණගාටුව පළකර එය නිවැරදි කළ යුතු ය. එහි පහත සඳහන් ඡෙදය සඳහන් ව තිබිණි. “ඒ ඒ විෂයයෙන් පළමුව ඉසෙඩ් ලකුණු ගණනය කිරීමෙන් පසු ඒ ඉසෙඩ් ලකුණුවලට භාරයක් හෝ පරිවර්තන අගයන් යොදාගත නො හැකි ය. එයට හේතුව ඉසෙඩ් ලකුණු ව්‍යාප්තියක මධ්‍යන්‍යය ශූන්‍යය වීම හා සම්මත අපගමනය එක වීම ය. ඒ ඉසෙඩ් ලකුණු කිනම් භාරයකින් වැඩිකර එක ලැයිස්තුවකට ගත්ත ද භාරය වෙනස් වුවත් ලැබෙන්නේ එකම ලැයිස්තුවකි. ඒ ලැයිස්තුව අන් කිසිවක් නොව ඉසෙඩ් ලකුණු තුල්‍ය ලෙස ගැනීමෙන් සකස් කෙරෙන ලැයිස්තුවම ය. මහාචාර්ය තටිල් මහතා හෝ විද්වත් කමිටුව හෝ මේ පිළිබඳව සිතා බැලි දැයි නො දනිමි. ඒ කෙසේ වෙතත් මහාචාර්ය තටිල් මහතා හඳුන්වා දී ඇති ක්‍රමය අනුව නව නිර්දේෂයේ හා පැරණි නිර්දේශයේ ඒ ඒ විෂයයෙන් ලබාගන්නා ඉසෙඩ් ලකුණු තුල්‍ය ලෙස සැලකෙයි. මෙය මුළුමනින් ම සංකල්පීය හා ෙසෙද්ධාන්තික වශයෙන් ගත්කල දෝෂ සහිත ය.”

ඉසෙඩ් ලකුණු ගණනය කෙරෙන්නේ ම ඒ ලකුණුවල ව්‍යාප්තියෙහි මධ්‍යන්‍ය ශූන්‍ය වන අයුරෙන් හා සම්මත අපගමනය එක වන අයුරෙනි. වෙනත් ආකාරයකින් කියන්නේ නම් ඉසෙඩ් ලකුණු ව්‍යාප්තිය ප්‍රමත ව්‍යාප්තියකි. දෙන ලද මුල් (අමු) ලකුණු ව්‍යාප්තියකින් ඉසෙඩ් ලකුණු ව්‍යාප්තියක් ලබාගැනීම සඳහා අනුගමනය කළ යුතු ක්‍රමයක් වෙයි. එනම් මුල් ව්‍යාප්තියෙහි මධ්‍යන්‍යය ශිෂ්‍යයාගේ මුල් ලකුණෙන් අඩුකර ඒ ලැබෙන ප්‍රතිඵලය මුල් ව්‍යාප්තියෙහි සම්මත අපගමනයෙන් බෙදීමෙනි. මුල් ව්‍යාප්තියෙහි මධ්‍යන්‍යය μ සහ සම්මත අපගමනය σ නම් යම් විෂයයකින් මුල් (අමු) ලකුණු x ගත් සිසුවකුගේ ඉසෙඩ් ලකුණ වූ z පහත සඳහන් සුත්‍රයෙන් ලැබෙයි. z = (x - μ) /σ . මෙය අනන්‍ය සූත්‍රයකි. එනම් ශිෂ්‍යයාගේ මුල් ලකුණ හෙවත් x දුන් කල අනන්‍ය වූ z අගයක් ලැබෙයි.

නැවත නැවතත් කිවයුතු කරුණක් වනුයේ මහාචාර්ය තටිල් මහතා මෙම සූත්‍රය පළමුවෙන් ව්‍යුත්පන්න කළ තැනැත්තා නොවන බව ය. ඔහු කර ඇත්තේ ඒ සූත්‍රය 2001 වසරේ දී නව හා පැරණි නිර්දේශ දෙකක් තිබූ අවස්ථාවෙහි එම ඉසෙඩ් ලකුණු ක්‍රමය ලංකා විභාග දෙපාර්තමේන්තුවට, විශ්වවිද්‍යාල ප්‍රතිපාදන කොමිෂන් සභාවට හා වෙනත් අදාළ අයට හඳුන්වාදීම පමණකි. ඔහු එහි දී මෙරට උගතුන්ගෙන් අති මහත් බහුතරයෙන් වෙනස් නො වෙයි. මෙරට උගත්තු නිර්මාණශීලීව අළුත් සංකල්පයක්, ප්‍රවාදයක් ඉදිරිපත් කිරීමට අසමත් වෙති.

2001 දී මෙන් ම 2011 දී ද සිසුහු නව නිර්දේශයක් හෝ පැරණි නිර්දේශයක් හෝ යටතේ උසස් පෙළ පරීක්‍ෂණයට පෙනී සිටියහ. එහෙත් 2001 දී සිසුන් නව නිරදේශය යටතේ පෙනී සිටි ඇතැම් විෂයයන් පැරණි නිර්දේශය යටතේ නො වී ය. එමෙන් ම පැරණි නිර්දේශය යටතේ තිබූ ඇතැම් වි’ෂය නව නිර්දේශය යටතේ නො වී ය. එබැවින් ඇතැම් විෂයයන් යටතේ නව නිරදේෂයේ හා පැරණි නිර්දේශයේ ලකුණු ඒකරාශි කර එක් සංචිතයකට ගෙන ඒමක් ගැන කතාකිරීමටවත් නොහැකි විය. එබැවින් 2001 දී මහාචාර්ය තටිල් මහතා සහ අනෙක් අය නිර්දේශ කළ ක්‍රමයට විකල්ප ක්‍රමයක් නොතිබුණා විය හැකි ය.

එහෙත් 2011 දී සිසුන් පැරණි නිර්දේශයෙන් පෙනී සිටියත් නව නිර්දේශයෙන් පෙනී සිටියත් එසේ කළේ එකම විෂයයන්ට ය. එබැවින් 2001 දී නොතිබු අවස්ථාවක් විශ්වවිද්‍යාල ප්‍රතිපාදන කොමිෂන් සභාවට මෙන් ම විභාග දෙපාර්තමේන්තුවටත් උදාවිය. විශ්වවිද්‍යාල ප්‍රතිපාදන කොමිෂන් සභාව සිසුන් සරසවිවලට ඇතුළත් කිරීම සම්බන්ධයෙන් උපදෙස් ලබාගැනීමට විද්වත් කමිටුවක් පත්කළේ ඒ අරමුණින් ද යැයි සිතිය හැකි ය. අප නිතර ම කියා ඇති පරිදි කිනම් ආකාරයකට සිසුන් විභාගයට පෙනී සිටියත් උසස් පෙළ පරීක්‍ෂණයෙන් සමත්වන සිසුන් විශ්වවිද්‍යාලවලට ඇතුළත් කරගත හැක්කේ එක් ලැයිස්තුවකින් පමණ ය.

ඒ ලැයිස්තුව යම් පිළිගත හැකි හේතු මත පදනම් වී සකස් කෙරෙන අනන්‍ය ලැයිස්තුවක් විය යුතු ය. යම් ක්‍රමවේදයකට අනුව ලැයිස්තු ගණනාවක් පිළියෙළ කරගත හැකි නම් ඒ ක්‍රමවේදය පිළිගත හැකි එකක් නො වේ. 2011 දී විද්වත් කමිටුව නිර්දේශ ලර ඇත්තේ යම් ස්‍රත්‍රයකට අනුව පැරණි හා නව නිරදේශ දෙකේ ලකුණු ඒකරාශී කර එක් සංචිතයකට ගෙන පසුව ඉසෙඩ් ලකුණු ගණනය කිරීමට ය. ඒ ස්‍රත්‍රය යෙදීමෙන් පසු ඉසෙඩ් ලකුණු ගණනය කිරීමෙන් ලැබෙන්නේ එක් ලැයිස්තුවක් පමණ ය. එය අනන්‍ය වූ ලැයිස්තුවකි. එහෙත් ප්‍රශ්නය ඇත්තේ යොදාගත් ස්‍රත්‍රය සම්බන්ධයෙනි. ඒ සූත්‍රය නිවැරදි නො වේ.

තටිල් මහතා යෝජනා කර පසුව ක්‍රියාත්මක කළ ක්‍රමය අනුව පළමුව ඉසෙඩ් ලකුණු වෙන වෙන ම ගණනය කර පසුව ඒ ඒ විෂයයෙන් සංචිත ඉසෙඩ් ලකුණු ව්‍යාප්ති ලබා ගැනෙයි. එහෙත් එසේ ඉසෙඩ් ලකුණු ව්‍යාප්ති ලබාගැනීමේ අනන්‍ය ක්‍රමයක් නැත. නව නිර්දේශයේ හා පැරණි නිර්දේශයේ ලකුණු ව්‍යාප්ති යම් භාරවලින් වැඩිකර ඉන්පසු ඒ ඉසෙඩ් ලකුණු ඒකරාශි කර සංචිතයක් නිර්මාණය කළේ යැයි සිතමු. නව නිර්දේශයේ ඉසෙඩ් ලකුණුවලට a1 භාරයක් හා පැරණි නිර්දේශයේ ඉසෙඩ් ලකුණුවලට a2 භාරයක් දුන්නේ යැයි සිතමු. එවිට සංචිතයේ ව්‍යාප්තිය a1z1 + a2 z2 මගින් දෙනු ලැබේ. පසුගිය සතියෙහි ලිපියෙහි සඳහන් වූයේ මේ භාර කුමක් වුවත් එකම ලැයිස්තුවක් ලැබෙන බව ය. එය නිවැරදි නො වේ. භාර වෙනස් වන විට අපට වෙනස් සංචිත හා ඒ අනුව වෙනස් ලැයිස්තු ලැබෙයි.

a1z1 + a2 z2 ව්‍යාප්තියෙහි ද සාමාන්‍යය ශූන්‍ය වෙයි. එහෙත් එහි සම්මත අපගමනය එකට සමාන නො වෙයි. සම්මත අපගමනය a1 හා a2 භාර මත පරායත්ත වෙයි. එපමණක් නො වේ. සම්මත අපගමනය එක වන ව්‍යාප්ති ද අනන්තයක් වෙයි. මහාචාර්ය තටිල් මහතාගේ නිර්දේශයෙන් ද සම්මත අපගමනය එකට සමාන වෙයි. එහෙත් එහි දී අ1 හා අ2 භාර සමාන වන බව උපකල්පනය කෙරෙයි. එවිට a1 = a2 =1 වන බව පෙන්විය හැකි ය. එසේ වන්නේ නව නිර්දේශයේ හා පැරණි නිර්දේශයේ ඉසෙඩ් ලකුණු තුල්‍ය නම් පමණකි. මහාචාර්ය තටිල් මහතාවත් විද්වත් කමිටුවවත් ඒ ගැන කල්පනා කළ බවක් දනෙගන්නට නැත. මහාචාර්ය තටිල් මහතාට ප්‍රශංසා කරන ජනමාධ්‍යවේදීන් මේ ගැන කිසිසේත්ම කල්පනා නොකරන්නට ඇත. ඒ මහතා ගැන බොහෝ උද්‍යෝගයෙන් කතාකරන බොහෝ දෙනා ඉසෙඩ් ලකුණ ගණනය කරන්නේ කෙසේද යන්නවත් නො දනිති.

වෙනත් වතාවල බටහිර වෛද්‍ය පීඨවලට ඇතුළත් වූ සිසුන්ගෙන් 58%ක් පමණ නැවත පෙනී සිටි සිසුන් බවත් එහෙත් 2011 ප්‍රතිඵල අනුව බටහිර වෛද්‍ය පීඨවලට ඇතුළත් වන නැවත පෙනී සිටි සිසුන් සංඛ්‍යාව 26% ක් පමණක් බවත් විවෘත විශ්වවිිද්‍යාලයේ ආචාර්ය ගුණතිලක මහතා පෙන්වා දී ඇත. දැන් ප්‍රශ්නය ඇති වී තිබෙන්නේ මේ කරුණ මුල් කරගෙන ය. එහෙත් එක්තරා දේශපාලන පක්‍ෂයකට හිතවත් ජනමාධ්‍යවේදීන් ප්‍රචාරය කරන්නේ විද්වත් කමිටුවේ නිර්දේශ මත ඉසෙඩ් ලකුණු කලින් නිකුත්කිරීම හේතුවෙන් අනවශ්‍ය ප්‍රශ්නයක් ඇතිකර තිබෙන බව ය.

එය කිසිසේත් ම සත්‍යයක් නො වේ. විද්වත් කමිටුවේ නිර්දේශය මත පදනම් වී ඉසෙඩ් ලකුණු නිකුත් කිරීම නිසා ඒ ලකුණු අනුව විශ්වවිද්‍යාලවලට ඇතුලත් වීමට සිටි බොහෝ අයට තටිල් ක්‍රමයට ගණනය කිරීමෙන් පසු නිකුත්කළ ඉසෙඩ් ලකුණු මත පදනම් වී සරසවිවලට ඇතුළත් වීමට නොහැකි බව හෙළි වී ඇති බව පැහැදිලි ය. එහෙත් ඒ නැතත් විද්වත් කමිටුවක් පත්නොකර මුල දී ම තටිල් ක්‍රමයට ඉසෙඩ් ලකුණු ගණනය කර ඒ මත පදනම් වී ශිෂ්‍යයන් විශ්වවිද්‍යාලවලට ශිෂ්‍යයන් ඇතුළත් කර ගත්තත් මේ ප්‍රශ්නය ඇතිවීම වැළැක්විය හැකි නො වේ. එයට හේතුව ඒ ක්‍රමය මත විශ්වවිද්‍යාලවලට ඇතුලත් කරගන්නා නැවත පෙනී සිටි ශිෂ්‍යයන් සංඛ්‍යාව අඩුවීම ය. ඒ ශිෂ්‍යය සංඛ්‍යාව 58% සිට 26% දක්වා අඩුවීම තේරුම් ගැනීමට එතරම් කාලයක් ගත නො වේ. උසස් ශ්‍රේණි ලබාගත් නැවත පෙනී සිටි සිසුන් විශ්වවිද්‍යාලවලට තේරී පත් වී නැති බව තේරුම් ගැනීමට එතරම් දක්‍ෂකමක් අවශ්‍ය නොවන බව තේරුම් ගත නොහැක්කේ අදක්‍ෂ ජනමාධ්‍යවේදියකුට විය හැකි ය.

මේ අවුලට සම්පුර්ණයෙන් වගකිවයුත්තේ ඇතැම් දේශපාලන පක්‍ෂවලට හිතවත්කම් දක්වන ගුරු සංගම් නිලධාරීන්, ජනමාධ්‍යවේදීන් හා තමන් නිර්දේශ කළ ක්‍රමය පමණක් නිවැරදි යැයි කී මහාචාර්ය තටිල් මහතා ආදී පිරිස් ය. ඒ ඒ විෂයයෙහි ඒ නිර්දේශයෙහි ඉසෙඩ් ලකුණු පළමුව වෙන වෙන ම ගණනය කර අනන්‍ය ප්‍රමත ඉසෙඩ් ලකුණු ව්‍යාප්තියක් ලබාගත නො හැකි ය. තටිල් මහතා කරන වරද නම් ඒ ඒ විෂයයට නව නිර්දේඃයෙන් පෙනී සිටි සිසුන්ගේ ඉසෙඩ් ලකුණු හා පැරණි නිර්දේශයෙන් පෙනී සිටි සිසුන්ගේ ඉසෙඩ් ලකුණු තුල්‍ය බව උපකල්පනය කීිරීම ය. එය වැරදි උපකල්පනයකි.

ඒ වැරදි උපකල්පනයක් බව අපි මුලදීම පෙන්වා සිටියෙමු. එසේම විද්වත් කමිටුව විසින් නිර්දේශිත ක්‍රමය, එනම් පළමුව ඒ ඒ විෂයයෙන් පෙනී සිටි සිසුන් එක් සංචිතයකට ඒකරාශි කර පසුව ඉසෙඩ් ලකුණු ගනනය කිරීම නිවැරදි වුවත් ඔවුන් විසින් නිර්දේශ කරනු ලැබූ සූත්‍රය දෝෂ සහිත බව අපි කියා සිටියෙමු. එහෙත් එය ඊනියා ජනතාවාදී ආණ්ඩු විරෝධී ප්‍රකාශයක් නොවූ හෙයින් ආණ්ඩු විරෝධී ජනතාවාදී වීරයෝ එය නොසළකා සිටියහ. එමෙන් ම බලධාරීහු ද ඔවුන්ට ම විශේෂිත වූ යම් හේතුවක් නිසා එය ප්‍රතික්‍ෂෙප කළහ.

එහෙත් මේ පඬියන් විවිධ හේතු නිසා තම තමන්ට ආවේණික අන්දමට ක්‍රියා කිරමෙන් අද අමාරුවට පත් වී ඇත්තේ සිසුන් හා ආණ්ඩුව ය. ඊනියා ජනතාවාදී ආණ්ඩු විරෝධීන් නිසා අද අසාධාරණයට ලක් වී ඇති සිසුන් වෙනුවෙන් සාධාරණයක් ඉටු කිරීම ආණ්ඩුවේ වගකිම වී ඇත. අද ආණ්ඩු විරෝධීහු සුපුරුදු ආකාරයට තම අවස්ථාවාදය හෙළිදරවු කරමින් අසාධාරණයට පත් වූ සිසුන් වෙනුවෙන් සාධාරණය ඉටුකරන්න යැයි ආණ්ඩුවට බලකර ඒ සම්බන්ධයෙන් ද දේශපාලන වාසි ලබාගැනීමට සූදානම් වෙති. එහෙත් සිසුන් අසාධාරණයට ලක්කරනු ලැබුයේ තමන් විසින් බව මේ විරයන්ට නො තේරෙයි.

ආණ්ඩුවට අද සිදු වී ඇත්තේ යාපනය විශ්වවිද්‍යාලයට හෝ අඩුපාඩුකම් සහිත විශ්වවිද්‍යාලයකට හෝ ඇතැම් සිසුන් ඇතුළත් කිරීම ය. එය කළ නොහැකි නම් තවත් අඩුපාඩුකම් සහිත විශ්වවිද්‍යාලයක් ඇති කිරීම ය. ඒ කුමක් කළත් ඊනියා ජනතාවාදී වීරයන් නැවතත් කළ එළි බසිනු ඇත. ඔවුන්ට උද්ඝෝෂණ පැවැත්වීමට වර්ජන ඇති කිරීමට එමගින් මාතෘකා සැපයෙනු ඇත. තම දේශපාලන පක්‍ෂවලට වාසි ලබාගැනීමට සිසුන් දඩමීමා කර ගැනීම ඉතා ඛෙජදනක කරුණක් බව අමුතුවෙන් කිවයුතු නො වේ.

විද්වත් කමිටුව විසින් නිර්දේශිත ස්‍රතය වැරදි වුවත් ඒ අනුව ගණනය කිරීමේ දී විශ්වවිද්‍යාලවලට ඇතුලත් කරගන්නා සිසුන්ගෙන් 55% ක් පමණ පැරණි නිර්දේශයෙන් පෙනී සිටියවුන්ගෙන් සමන්විත වීමට තිබිණි. එසේ වී නම් පැරණි නිර්දේශයෙන් පෙනී සිටි සිසුන්ට අසාධාරණයක් නොවීමට තිබිණි. මෙය සාධාරණය ඉටුකිරීමේ ප්‍රශ්නයක් නොව ඊනියා දක්‍ෂයන් විශ්වවිද්‍යාලවට තෝරා ගැනීමේ ප්‍රශ්නයක් බව කියන පුහු ජනමාධ්‍යවේදීන්ට හා අනෙක් අයට කිවයුත්තේ 2011 වසරේ හදිසියේ නව නිර්දේෂයට පෙනී සිටියවුන් අතරෙන් මෙතරම් දක්‍ෂයන් පිරිසක් තේරීමට විශේෂ හේතුවක් නැති බව පමණ ය. වෙනත් වසරවල විශ්වවිද්‍යාලවලට තෝරා ගැනෙන සිසුන්ගෙන් පළමු වතාවට පෙනී සිටි සිසුහු 42%ක් පමණ වෙති. 2011 දී එය 74% දක්වා වැඩි වූයේ කෙසේ ද යන්න මහාචාර්ය තටිල් මහතාට හෝ ඔහු නිවැරදි යැයි කියන ගුරු සංගම් නිලධාරීන්ට හෝ ජනමාධ්‍යවේදීන්ට හෝ තේරුම් කර දිය හැකි ද?